terça-feira, 24 de novembro de 2009
Mapar Conceitual
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REAVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM |
NÍVEL GERAL DE CONHECIMENTO DOS ALUNOS VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM |
ESTRATÉGIAS |
PODE SER NA FORMA DE
___________________________________
CONSISTE EM
_________________________________
SUBDIVIDE-SE EM
____________________________________
DETECTA
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AJUDA
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POSSIBILITA
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POSSIBILITA
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SOBRE
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TENDO EM VISTA
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POSSIBILITANDO
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PARA IDENTIFICAR
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PARA SUPRIR
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Análise dos Itens – Avaliação Padronizada: Leitura e Compreensão
CIÊNCIAS HUMANAS
01) Item 1 – Tópico I: Quanto à informação do texto verbal e/ou não-verbal.
Este tópico requer do aluno habilidades lingüísticas de interpretar textos que conjuguem as linguagens verbal e não-verbal ou, ainda, textos não-verbais. O leitor competente deve saber localizar informações explícitas e fazer inferências sobre informações que extrapolam o texto. Deve identificar a idéia central de um texto, ou seja, apreender o sentido global e fazer abstrações a respeito dele. Deve também perceber a intenção do autor, saber ler as entrelinhas e fazer a distinção entre opinião e fato. Deve, ainda, saber o sentido de uma palavra ou expressão pela inferência contextual.
D04: Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, os quais contribuem para a construção de seu sentido global. Assim, ser capaz de articular a linguagem verbal e a não-verbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclam essas linguagens. Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qual o elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de produção de sentido para a mensagem veiculada.
Que habilidade pretendemos avaliar?
Além do material especificamente lingüístico, muitos textos lançam mão de signos ou sinais de outros códigos, de outras linguagens, que, de muitas formas, concorrem para o entendimento global de seu sentido. Articular esses diferentes sinais representa uma habilidade de compreensão de grande significação, sobretudo atualmente, pois são muitos os textos que misturam tais tipos de representação, fazendo demandas de leitura de elementos não-verbais para o entendimento global do texto exposto.
Um item que se destina a avaliar essa habilidade deve ter como estímulo um texto que conjugue diferentes linguagens, com o intuito, no entanto, de o aluno poder articulá-las em razão de um sentido global.
Para demonstrar essa habilidade, não basta apenas decodificar sinais e símbolos, mas ter a capacidade de perceber a interação entre a imagem e o texto escrito. A integração de imagens e palavras contribui para a formação de novos sentidos do texto.
O Item:
Observe o mapa:
O mapa da região Nordeste está destacando
a) as atividades políticas da região.
b) as personagens folclóricas da região.
c) os aspectos climáticos dos estados.
d) os aspectos socioeconômicos da região.
e) os pontos turísticos dos estados.
Percentual de acerto do item 01 da Avaliação Padronizada (1º. Bimestre) em 22 escolas: 70,61%
O que o resultado do Item indica?
O texto escrito conta, muitas vezes, com o apoio necessário de material gráfico diverso. Há casos, inclusive, em que esse material é o próprio texto. Dados estatísticos, traços físicos refletindo estados psicológicos, mapas, tabelas, propagandas, fotos, são diversas as maneiras de exteriorizar o pensamento. Tornar o estudante apto a compreender textos a partir de elementos não-verbais é imprescindível nos dias de hoje. Espera-se que a habilidade de reconhecer sentidos e significados em linguagem não-verbal seja aferida, principalmente quando ela estiver associada à linguagem verbal.
O item em análise foi construído a partir de um texto que tem como tema as personagens folclóricas da região. O texto escrito, nesse caso, não é o único recurso a ser explorado pelo leitor. A própria estrutura em mapa mostra a necessidade de se ler as imagens, especificamente os elementos folclóricos que representam os estados da região Nordeste.
O item vem justamente solicitar ao leitor que demonstre compreensão do texto a partir da combinação da leitura do material escrito e do material gráfico. Das 22 escolas analisadas, acertaram a alternativa correta (letra “B”) 70,61% dos estudantes. Ressalta-se que os conteúdos das alternativas “A”, “C” e “D” não foram contemplados nas imagens apresentadas no mapa. Entretanto, o conteúdo da alternativa “E” pode ser destacado pois requer que o aluno tenha conhecimento de mundo sobre o tema. Do grupo avaliado, esse item obteve o segundo maior índice de acerto da Avaliação Padronizada, sendo considerado um item fácil.
Que sugestões podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Levando em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos nas diversas situações sociais de leitura exige que se integre texto escrito e material gráfico para sua compreensão, a escola pode contribuir para o desenvolvimento dessa habilidade explorando a integração de múltiplas linguagens como forma de expressão de idéias e sentimentos.
Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a maior variedade possível de textos desse gênero. Além das revistas em quadrinhos e das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos gráficos. Esses materiais vão de peças publicitárias e charges de jornais aos textos presentes em materiais didáticos de outras disciplinas, tais como gráficos, mapas, tabelas, roteiros.
02) Item 2 - Tópico I: Quanto à informação do texto verbal e/ou não-verbal.
Este tópico requer do aluno habilidades lingüísticas de interpretar textos que conjuguem as linguagens verbal e não-verbal ou, ainda, textos não-verbais. O leitor competente deve saber localizar informações explícitas e fazer inferências sobre informações que extrapolam o texto. Deve identificar a idéia central de um texto, ou seja, apreender o sentido global e fazer abstrações a respeito dele. Deve também perceber a intenção do autor, saber ler as entrelinhas e fazer a distinção entre opinião e fato. Deve, ainda, saber o sentido de uma palavra ou expressão pela inferência contextual.
D07: Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.
Assim como é importante que o leitor seja capaz de identificar o assunto principal de um texto, é necessário que ele reconheça as partes em que ele se divide, como se organiza, e as relações entre a idéia principal e essas partes. Espera-se, com esse descritor, que o aluno seja capaz de distinguir as informações mais relevantes daquelas que, naquele texto, apresentam-se como secundárias.
Que habilidade pretendemos avaliar?
Se um texto é uma rede de relações, um “tecido” em que diferentes fios se articulam, nem todos “os fios” têm a mesma importância para o seu entendimento global. Tudo não pode ser percebido, portanto, como tendo igual relevância. Ou seja, há uma espécie de hierarquia entre as informações ou idéias apresentadas, de modo que umas convergem para o núcleo principal do texto, enquanto outras são apenas informações adicionais, acessórias, que apenas ilustram ou exemplificam o que está sendo dito. Perceber essa hierarquia das informações, das idéias, dos argumentos presentes em um texto constitui uma habilidade fundamental para a constituição de um leitor crítico e maduro.
Um item voltado para a avaliação dessa habilidade deve levar o aluno a distinguir, entre uma série de segmentos, aqueles que constituem elementos principais ou secundários do texto. É comum, entre os alunos, confundir “partes secundárias” do texto com a “parte principal”. A construção dessa competência é muito importante para desenvolver a habilidade de resumir textos.
O Item:
Patrimônio Ameaçado
Vinte das 600 pinturas rupestres do Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piauí, foram destruídas pela ação dos sem-terra ao redor da reserva. É o que mostra o último levantamento da arqueóloga Niéde Guidon, que cuida desse tesouro tombado pela Unesco como Patrimônio da humanidade. As queimadas diárias estão levando fumaça aos sítios onde ficam as pinturas de 60 mil anos, marco mais antigo da presença humana da América. Além disso, a caça predatória fez os tamanduás desaparecerem e aumentar o número de ninhos de formigas nas rochas onde foram feitas as inscrições pré-históricas.
Isto É 26/07/2006
A idéia central do texto é
a) A caça predatória fez os tamanduás desaparecerem da Serra da Capivara.
b) A destruição do Parque Nacional da Serra da Capivara pela ação dos sem-terra.
c) A fumaça das queimadas prejudica as pinturas rupestres do Parque Nacional.
d) O parque Nacional da serra da Capivara é um Patrimônio da humanidade.
e) Os ninhos de formigas aumentaram no lugar das inscrições pré-históricas.
Percentual de acerto do item 02 da Avaliação Padronizada (1º. Bimestre) em 22 escolas: 49,40%
O que o resultado do Item indica?
O item classificou-se de nível médio, visto que apenas 49,40% dos alunos marcaram a resposta correta “B”. Os alunos que marcaram a alternativa “D”, provavelmente, seguiram pistas verbais falsas que os induziram a confundir a informação secundária com a principal. Aqueles que se dispersaram entre as alternativas “A”, “C” e “E” são leitores precários que não conseguem localizar o que é essencial e o que é acessório no texto. Esse fato valoriza, ainda mais, o estudante que escolheu a alternativa correta, dado que revelou ter ele também a habilidade de reconhecer opções incorretas próximas.
Como podemos trabalhar essa habilidade?
Essa habilidade é característica, principalmente, de textos informativos e argumentativos. Dada a importância dessa habilidade para a compreensão das partes constitutivas do texto, sugere-se ao professor que, além de levar os alunos a se familiarizarem com esses textos, trabalhe efetivamente o desenvolvimento dessa habilidade por meio de outras práticas, tais como a elaboração de resumos, de esquemas etc.
03) Item 7 – Tópico IV: Quanto às relações de coesão e coerência.
A competência indicada neste tópico vai exigir do aluno habilidades que o levem a identificar a linha de coerência do texto. A coerência e a coesão ocorrem nos diversos tipos de texto. Cada tipo de texto tem uma estrutura própria, por isso, os mecanismos de coerência e de coesão também vão se manifestar de forma diferente, conforme se trate de um texto narrativo, descritivo, ou dissertativo-argumentativo.
Os descritores associados a este tópico indicam a competência de reconhecer a função de elementos lingüísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições, elipses, formas pronominais).
Os estudantes que desenvolveram essa competência são capazes de reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas.
D17: Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios, etc.
O leitor deve identificar as relações lógico-discursivas (oposição, comparação, anterioridade, posterioridade etc.) presentes num texto, isto é, construir, a partir de conjunções, preposições, advérbios, entre outros recursos lingüísticos, as relações entre frases, parágrafos ou partes maiores do texto. A dificuldade em identificar essas relações é ampliada, quando elas não são explicitamente marcadas no texto, ou seja, quando há elipse das conjunções, ou quando as conjunções usadas não são conhecidas pelos alunos.
Que habilidade pretendemos avaliar?
Em todo texto de maior extensão, aparecem expressões conectoras – sejam conjunções, preposições, advérbios e respectivas locuções – que criam e sinalizam relações semânticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de comparação, de concessão, de tempo, de condição, de adição, de oposição etc. Reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por esses elementos de conexão é uma habilidade fundamental para a apreensão da coerência do texto.
Um item voltado para o reconhecimento de tais relações deve focalizar as expressões sinalizadoras e seu valor semântico, sejam conjunções, preposições ou locuções adverbiais.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em perceber a coerência textual, partindo da identificação dos recursos coesivos e de sua função textual. No texto a seguir, enfatizamos a relação lógico-discursiva das conjunções.
O Item:
Leia o texto e responda a questão:
O Aquecimento Global Derrete o Gelo nos Altos Alpes e Expõe Relíquias Arqueológicas
O aquecimento global é motivo de preocupação para a maioria dos cientistas – a exceção são os arqueólogos e os historiadores. Para eles, o derretimento das neves eternas no alto da montanha representa uma oportunidade para descobertas sensacionais. O degelo excepcional neste verão transformou os Alpes europeus num enorme sítio arqueológico. (...) “Os Alpes são uma espécie de cofre aberto pelo aquecimento global.” (...) “No gelo há vestígios das épocas e civilizações que passaram por essa parte da Europa.”
Veja 01.10.2003, p. 57
A palavra “exceção” estabelece, com a oração anterior, uma relação de
a) junção.
b) associação.
c) afirmação.
d) exclusão.
e) explicação.
Percentual de acerto do item 07 da Avaliação Padronizada (1º. Bimestre) em 22 escolas: 39,73%
O que o resultado do Item indica?
Aqui a leitura não exige domínio da nomenclatura de classificação gramatical, mas da compreensão efetiva da natureza e do sentido das articulações e ligações entre os diversos segmentos dos períodos e do texto.
O enunciado do item solicita ao leitor que reconheça que a relação marcada pela palavra “exceção” é de exclusão, conhecimento considerado adequado e de grau médio de dificuldade para alunos de 1ª série do EM. Para demonstrar essa habilidade, o leitor pode lançar mão de seu conhecimento de mundo e como já foi citado anteriormente, não é necessário que domine a nomenclatura de classificação gramatical.
Os resultados indicam que apenas 39,73% dos alunos acertaram e que muito provavelmente o baixo índice de acerto neste item advenha da pouca familiaridade com a escrita, já que o conectivo em pauta não é de uso freqüente na fala, isto é, na linguagem coloquial informal. Possivelmente, esse fato tenha levado uma grande parcela de alunos a serem atraídos por respostas incorretas.
Que sugestões podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de gêneros variados, a fim de trabalhar as relações lógico-discursivas, mostrando aos alunos a importância de reconhecer que todo texto se constrói a partir de múltiplas relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto. As notícias de jornais, por exemplo, os textos argumentativos, os textos informativos são excelentes para trabalhar essa habilidade.
04) Item 8 – Tópico V: Quanto aos recursos expressivos utilizados no texto.
O uso de recursos expressivos é um poderoso auxiliar do leitor na construção de significados que não estão na superfície do texto. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuais possibilita ao leitor antecipar a compreensão desses significados. Além dos textos publicitários, que se utilizam largamente dos recursos expressivos, os poemas também se valem deles. A exploração do texto poético exige atenção redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto literário.
No caso dos sinais de pontuação (assim como outros mecanismos de notação, como o itálico, o
negrito, caixa alta, tamanho da fonte etc.), pretende-se verificar se o aluno compreende seu uso para fins estilísticos. Por exemplo, o ponto de exclamação, que geralmente é associado a situações de surpresa, pode indicar também raiva, indignação, prazer conforme o contexto em que se encontra.
D19: Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de palavras, frases ou expressões.
A seleção lexical usada na construção do texto diz muito sobre as intenções comunicativas de quem o produziu. A escolha de determinadas palavras ou expressões, bem como o uso de figuras de linguagem devem ser percebidas pelo leitor como mais uma maneira de o autor manifestar suas intenções comunicativas. Esse descritor visa a verificar a capacidade de o leitor refletir sobre a forma do texto e perceber sutilezas da linguagem que interferem na construção de sentidos.
Que habilidade pretendemos avaliar?
Se é verdade que nada no texto acontece aleatoriamente, ganha relevo admitir que a seleção de determinada palavra em lugar de uma outra pode responder a uma intenção particular do interlocutor de produzir certo efeito discursivo. Optar por um diminutivo, por exemplo, pode ser um recurso para expressar uma ressalva, para desprestigiar um objeto, como pode, ao contrário, revelar afeto, carinho, aceitação.
Optar por uma palavra estrangeira também tem seus efeitos. Portanto a competência comunicativa inclui a capacidade de não apenas conhecer os significados das palavras, mas, sobretudo, de discernir os efeitos de sentido que suas escolhas proporcionam. Isso nos leva a ultrapassar a simples identificação “do que o outro diz” para perceber “por que ele diz com essa ou aquela palavra”.
Um item destinado a avaliar essa habilidade deve focalizar uma determinada palavra ou expressão e solicitar do aluno o discernimento de por que essa, e não outra palavra ou expressão, foi selecionada.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em reconhecer a alteração de significado ou a criação de um determinado termo ou vocábulo, decorrente da escolha do autor. Devemos compreender a seleção vocabular como uma estratégia do autor para que o leitor depreenda seus propósitos.
O Item:
Os Direitos da Criança
Toda criança tem direito à igualdade, sem distinção de raça, religião ou nacionalidade.
Toda criança tem direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade, compreensão, amizade e justiça entre os povos.
Toda criança tem direito a um nome, a uma nacionalidade.
Toda criança tem direito ao amor e à compreensão por parte dos pais e da sociedade.
Toda criança tem direito à educação gratuita e ao lazer infantil.
Toda criança tem direito à alimentação, moradia e assistência médica para si e para a mãe.
Toda criança tem direito a ser socorrida em primeiro lugar.
Toda criança física ou mentalmente deficiente tem direito à educação e a cuidados especiais.
Toda criança tem direito a especial proteção para o seu desenvolvimento físico, mental e social.
Toda criança tem direito a ser protegida contra o abandono e a exploração no trabalho.
Cereja, William Roberto & Magalhães, Thereza Cochar.
Português: Linguagens. São Paulo: Atual, 1998. p. 77.
Usando o termo “Toda” no início de cada frase, o texto
a) enfatiza a idéia de universalidade.
b) estabelece independência com o termo “criança”.
c) estabelece maior vínculo com o leitor.
d) faz uma repetição sem necessidade.
e) reforça a especificidade de cada idéia.
Percentual de acerto do item 08 da Avaliação Padronizada (1º. Bimestre) em 22 escolas: 26,82%
O que o resultado do Item indica?
A seleção vocabular deve ser compreendida como estratégia pela qual se podem depreender propósitos do autor do texto.
O texto analisado recorre à estratégia da repetição lexical (toda) com o propósito de reforçar a idéia de universalidade. Assim, este é um item por meio do qual se pode avaliar se o aluno sabe identificar a função textual do recurso em foco, sabendo diferenciá-la de outras que também seriam possíveis pelo uso do mesmo recurso expressivo. Os alunos que marcaram a alternativa correta “A” (26,82%) souberam estabelecer essa diferença. Os que optaram pelas alternativas erradas têm dificuldades de leitura num nível mais abstrato e não construíram ainda a competência de investigar as diferentes funções textuais utilizadas pelo autor.
Como podemos trabalhar essa habilidade?
As atividades de leitura e de análise lingüística possibilitam ao aluno investigar diferentes funções textuais produzidas por um único recurso expressivo e os diferentes efeitos de sentido que podem daí derivar. Temos, muitas vezes, a idéia equivocada de que a repetição de palavras e expressões é um recurso típico de textos produzidos na modalidade oral, que indica falta de maestria no uso da linguagem. O recurso da repetição é, entretanto, estratégia que pode promover múltiplos e vários efeitos (por exemplo, topicalização, seqüenciação textual, entre outros).
Para desenvolvermos essa habilidade, podemos utilizar textos publicitários, literários, entre outros, nos quais sejam explorados recursos expressivos importantes, proporcionando ao aluno a percepção das estratégias utilizadas pelo autor para a ampliação do significado do texto.
Seria desejável que a exploração de outros recursos expressivos (metáforas, ironia, pontuação etc.) acompanhasse, nas atividades em sala de aula, o estudo da construção dos diferentes elementos da narrativa (narrador, personagens, enredo, espaço e tempo).
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO:
Brasil. Ministério da Educação. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educação : SAEB : ensino médio : matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília : MEC, SEB; Inep, 2008.
Brasil. CAED. Ufjf: Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Guia de Elaboração de Itens – Língua Portuguesa: 2008.
CIÊNCIAS HUMANAS
01) Item 1 – Tópico I: Quanto à informação do texto verbal e/ou não-verbal.
Este tópico requer do aluno habilidades lingüísticas de interpretar textos que conjuguem as linguagens verbal e não-verbal ou, ainda, textos não-verbais. O leitor competente deve saber localizar informações explícitas e fazer inferências sobre informações que extrapolam o texto. Deve identificar a idéia central de um texto, ou seja, apreender o sentido global e fazer abstrações a respeito dele. Deve também perceber a intenção do autor, saber ler as entrelinhas e fazer a distinção entre opinião e fato. Deve, ainda, saber o sentido de uma palavra ou expressão pela inferência contextual.
D04: Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, os quais contribuem para a construção de seu sentido global. Assim, ser capaz de articular a linguagem verbal e a não-verbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclam essas linguagens. Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qual o elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de produção de sentido para a mensagem veiculada.
Que habilidade pretendemos avaliar?
Além do material especificamente lingüístico, muitos textos lançam mão de signos ou sinais de outros códigos, de outras linguagens, que, de muitas formas, concorrem para o entendimento global de seu sentido. Articular esses diferentes sinais representa uma habilidade de compreensão de grande significação, sobretudo atualmente, pois são muitos os textos que misturam tais tipos de representação, fazendo demandas de leitura de elementos não-verbais para o entendimento global do texto exposto.
Um item que se destina a avaliar essa habilidade deve ter como estímulo um texto que conjugue diferentes linguagens, com o intuito, no entanto, de o aluno poder articulá-las em razão de um sentido global.
Para demonstrar essa habilidade, não basta apenas decodificar sinais e símbolos, mas ter a capacidade de perceber a interação entre a imagem e o texto escrito. A integração de imagens e palavras contribui para a formação de novos sentidos do texto.
O Item:
Observe o mapa:
O mapa da região Nordeste está destacando
a) as atividades políticas da região.
b) as personagens folclóricas da região.
c) os aspectos climáticos dos estados.
d) os aspectos socioeconômicos da região.
e) os pontos turísticos dos estados.
Percentual de acerto do item 01 da Avaliação Padronizada (1º. Bimestre) em 22 escolas: 70,61%
O que o resultado do Item indica?
O texto escrito conta, muitas vezes, com o apoio necessário de material gráfico diverso. Há casos, inclusive, em que esse material é o próprio texto. Dados estatísticos, traços físicos refletindo estados psicológicos, mapas, tabelas, propagandas, fotos, são diversas as maneiras de exteriorizar o pensamento. Tornar o estudante apto a compreender textos a partir de elementos não-verbais é imprescindível nos dias de hoje. Espera-se que a habilidade de reconhecer sentidos e significados em linguagem não-verbal seja aferida, principalmente quando ela estiver associada à linguagem verbal.
O item em análise foi construído a partir de um texto que tem como tema as personagens folclóricas da região. O texto escrito, nesse caso, não é o único recurso a ser explorado pelo leitor. A própria estrutura em mapa mostra a necessidade de se ler as imagens, especificamente os elementos folclóricos que representam os estados da região Nordeste.
O item vem justamente solicitar ao leitor que demonstre compreensão do texto a partir da combinação da leitura do material escrito e do material gráfico. Das 22 escolas analisadas, acertaram a alternativa correta (letra “B”) 70,61% dos estudantes. Ressalta-se que os conteúdos das alternativas “A”, “C” e “D” não foram contemplados nas imagens apresentadas no mapa. Entretanto, o conteúdo da alternativa “E” pode ser destacado pois requer que o aluno tenha conhecimento de mundo sobre o tema. Do grupo avaliado, esse item obteve o segundo maior índice de acerto da Avaliação Padronizada, sendo considerado um item fácil.
Que sugestões podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Levando em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos nas diversas situações sociais de leitura exige que se integre texto escrito e material gráfico para sua compreensão, a escola pode contribuir para o desenvolvimento dessa habilidade explorando a integração de múltiplas linguagens como forma de expressão de idéias e sentimentos.
Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a maior variedade possível de textos desse gênero. Além das revistas em quadrinhos e das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos gráficos. Esses materiais vão de peças publicitárias e charges de jornais aos textos presentes em materiais didáticos de outras disciplinas, tais como gráficos, mapas, tabelas, roteiros.
02) Item 2 - Tópico I: Quanto à informação do texto verbal e/ou não-verbal.
Este tópico requer do aluno habilidades lingüísticas de interpretar textos que conjuguem as linguagens verbal e não-verbal ou, ainda, textos não-verbais. O leitor competente deve saber localizar informações explícitas e fazer inferências sobre informações que extrapolam o texto. Deve identificar a idéia central de um texto, ou seja, apreender o sentido global e fazer abstrações a respeito dele. Deve também perceber a intenção do autor, saber ler as entrelinhas e fazer a distinção entre opinião e fato. Deve, ainda, saber o sentido de uma palavra ou expressão pela inferência contextual.
D07: Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.
Assim como é importante que o leitor seja capaz de identificar o assunto principal de um texto, é necessário que ele reconheça as partes em que ele se divide, como se organiza, e as relações entre a idéia principal e essas partes. Espera-se, com esse descritor, que o aluno seja capaz de distinguir as informações mais relevantes daquelas que, naquele texto, apresentam-se como secundárias.
Que habilidade pretendemos avaliar?
Se um texto é uma rede de relações, um “tecido” em que diferentes fios se articulam, nem todos “os fios” têm a mesma importância para o seu entendimento global. Tudo não pode ser percebido, portanto, como tendo igual relevância. Ou seja, há uma espécie de hierarquia entre as informações ou idéias apresentadas, de modo que umas convergem para o núcleo principal do texto, enquanto outras são apenas informações adicionais, acessórias, que apenas ilustram ou exemplificam o que está sendo dito. Perceber essa hierarquia das informações, das idéias, dos argumentos presentes em um texto constitui uma habilidade fundamental para a constituição de um leitor crítico e maduro.
Um item voltado para a avaliação dessa habilidade deve levar o aluno a distinguir, entre uma série de segmentos, aqueles que constituem elementos principais ou secundários do texto. É comum, entre os alunos, confundir “partes secundárias” do texto com a “parte principal”. A construção dessa competência é muito importante para desenvolver a habilidade de resumir textos.
O Item:
Patrimônio Ameaçado
Vinte das 600 pinturas rupestres do Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piauí, foram destruídas pela ação dos sem-terra ao redor da reserva. É o que mostra o último levantamento da arqueóloga Niéde Guidon, que cuida desse tesouro tombado pela Unesco como Patrimônio da humanidade. As queimadas diárias estão levando fumaça aos sítios onde ficam as pinturas de 60 mil anos, marco mais antigo da presença humana da América. Além disso, a caça predatória fez os tamanduás desaparecerem e aumentar o número de ninhos de formigas nas rochas onde foram feitas as inscrições pré-históricas.
Isto É 26/07/2006
A idéia central do texto é
a) A caça predatória fez os tamanduás desaparecerem da Serra da Capivara.
b) A destruição do Parque Nacional da Serra da Capivara pela ação dos sem-terra.
c) A fumaça das queimadas prejudica as pinturas rupestres do Parque Nacional.
d) O parque Nacional da serra da Capivara é um Patrimônio da humanidade.
e) Os ninhos de formigas aumentaram no lugar das inscrições pré-históricas.
Percentual de acerto do item 02 da Avaliação Padronizada (1º. Bimestre) em 22 escolas: 49,40%
O que o resultado do Item indica?
O item classificou-se de nível médio, visto que apenas 49,40% dos alunos marcaram a resposta correta “B”. Os alunos que marcaram a alternativa “D”, provavelmente, seguiram pistas verbais falsas que os induziram a confundir a informação secundária com a principal. Aqueles que se dispersaram entre as alternativas “A”, “C” e “E” são leitores precários que não conseguem localizar o que é essencial e o que é acessório no texto. Esse fato valoriza, ainda mais, o estudante que escolheu a alternativa correta, dado que revelou ter ele também a habilidade de reconhecer opções incorretas próximas.
Como podemos trabalhar essa habilidade?
Essa habilidade é característica, principalmente, de textos informativos e argumentativos. Dada a importância dessa habilidade para a compreensão das partes constitutivas do texto, sugere-se ao professor que, além de levar os alunos a se familiarizarem com esses textos, trabalhe efetivamente o desenvolvimento dessa habilidade por meio de outras práticas, tais como a elaboração de resumos, de esquemas etc.
03) Item 7 – Tópico IV: Quanto às relações de coesão e coerência.
A competência indicada neste tópico vai exigir do aluno habilidades que o levem a identificar a linha de coerência do texto. A coerência e a coesão ocorrem nos diversos tipos de texto. Cada tipo de texto tem uma estrutura própria, por isso, os mecanismos de coerência e de coesão também vão se manifestar de forma diferente, conforme se trate de um texto narrativo, descritivo, ou dissertativo-argumentativo.
Os descritores associados a este tópico indicam a competência de reconhecer a função de elementos lingüísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições, elipses, formas pronominais).
Os estudantes que desenvolveram essa competência são capazes de reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas.
D17: Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios, etc.
O leitor deve identificar as relações lógico-discursivas (oposição, comparação, anterioridade, posterioridade etc.) presentes num texto, isto é, construir, a partir de conjunções, preposições, advérbios, entre outros recursos lingüísticos, as relações entre frases, parágrafos ou partes maiores do texto. A dificuldade em identificar essas relações é ampliada, quando elas não são explicitamente marcadas no texto, ou seja, quando há elipse das conjunções, ou quando as conjunções usadas não são conhecidas pelos alunos.
Que habilidade pretendemos avaliar?
Em todo texto de maior extensão, aparecem expressões conectoras – sejam conjunções, preposições, advérbios e respectivas locuções – que criam e sinalizam relações semânticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de comparação, de concessão, de tempo, de condição, de adição, de oposição etc. Reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por esses elementos de conexão é uma habilidade fundamental para a apreensão da coerência do texto.
Um item voltado para o reconhecimento de tais relações deve focalizar as expressões sinalizadoras e seu valor semântico, sejam conjunções, preposições ou locuções adverbiais.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em perceber a coerência textual, partindo da identificação dos recursos coesivos e de sua função textual. No texto a seguir, enfatizamos a relação lógico-discursiva das conjunções.
O Item:
Leia o texto e responda a questão:
O Aquecimento Global Derrete o Gelo nos Altos Alpes e Expõe Relíquias Arqueológicas
O aquecimento global é motivo de preocupação para a maioria dos cientistas – a exceção são os arqueólogos e os historiadores. Para eles, o derretimento das neves eternas no alto da montanha representa uma oportunidade para descobertas sensacionais. O degelo excepcional neste verão transformou os Alpes europeus num enorme sítio arqueológico. (...) “Os Alpes são uma espécie de cofre aberto pelo aquecimento global.” (...) “No gelo há vestígios das épocas e civilizações que passaram por essa parte da Europa.”
Veja 01.10.2003, p. 57
A palavra “exceção” estabelece, com a oração anterior, uma relação de
a) junção.
b) associação.
c) afirmação.
d) exclusão.
e) explicação.
Percentual de acerto do item 07 da Avaliação Padronizada (1º. Bimestre) em 22 escolas: 39,73%
O que o resultado do Item indica?
Aqui a leitura não exige domínio da nomenclatura de classificação gramatical, mas da compreensão efetiva da natureza e do sentido das articulações e ligações entre os diversos segmentos dos períodos e do texto.
O enunciado do item solicita ao leitor que reconheça que a relação marcada pela palavra “exceção” é de exclusão, conhecimento considerado adequado e de grau médio de dificuldade para alunos de 1ª série do EM. Para demonstrar essa habilidade, o leitor pode lançar mão de seu conhecimento de mundo e como já foi citado anteriormente, não é necessário que domine a nomenclatura de classificação gramatical.
Os resultados indicam que apenas 39,73% dos alunos acertaram e que muito provavelmente o baixo índice de acerto neste item advenha da pouca familiaridade com a escrita, já que o conectivo em pauta não é de uso freqüente na fala, isto é, na linguagem coloquial informal. Possivelmente, esse fato tenha levado uma grande parcela de alunos a serem atraídos por respostas incorretas.
Que sugestões podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de gêneros variados, a fim de trabalhar as relações lógico-discursivas, mostrando aos alunos a importância de reconhecer que todo texto se constrói a partir de múltiplas relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto. As notícias de jornais, por exemplo, os textos argumentativos, os textos informativos são excelentes para trabalhar essa habilidade.
04) Item 8 – Tópico V: Quanto aos recursos expressivos utilizados no texto.
O uso de recursos expressivos é um poderoso auxiliar do leitor na construção de significados que não estão na superfície do texto. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuais possibilita ao leitor antecipar a compreensão desses significados. Além dos textos publicitários, que se utilizam largamente dos recursos expressivos, os poemas também se valem deles. A exploração do texto poético exige atenção redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto literário.
No caso dos sinais de pontuação (assim como outros mecanismos de notação, como o itálico, o
negrito, caixa alta, tamanho da fonte etc.), pretende-se verificar se o aluno compreende seu uso para fins estilísticos. Por exemplo, o ponto de exclamação, que geralmente é associado a situações de surpresa, pode indicar também raiva, indignação, prazer conforme o contexto em que se encontra.
D19: Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de palavras, frases ou expressões.
A seleção lexical usada na construção do texto diz muito sobre as intenções comunicativas de quem o produziu. A escolha de determinadas palavras ou expressões, bem como o uso de figuras de linguagem devem ser percebidas pelo leitor como mais uma maneira de o autor manifestar suas intenções comunicativas. Esse descritor visa a verificar a capacidade de o leitor refletir sobre a forma do texto e perceber sutilezas da linguagem que interferem na construção de sentidos.
Que habilidade pretendemos avaliar?
Se é verdade que nada no texto acontece aleatoriamente, ganha relevo admitir que a seleção de determinada palavra em lugar de uma outra pode responder a uma intenção particular do interlocutor de produzir certo efeito discursivo. Optar por um diminutivo, por exemplo, pode ser um recurso para expressar uma ressalva, para desprestigiar um objeto, como pode, ao contrário, revelar afeto, carinho, aceitação.
Optar por uma palavra estrangeira também tem seus efeitos. Portanto a competência comunicativa inclui a capacidade de não apenas conhecer os significados das palavras, mas, sobretudo, de discernir os efeitos de sentido que suas escolhas proporcionam. Isso nos leva a ultrapassar a simples identificação “do que o outro diz” para perceber “por que ele diz com essa ou aquela palavra”.
Um item destinado a avaliar essa habilidade deve focalizar uma determinada palavra ou expressão e solicitar do aluno o discernimento de por que essa, e não outra palavra ou expressão, foi selecionada.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em reconhecer a alteração de significado ou a criação de um determinado termo ou vocábulo, decorrente da escolha do autor. Devemos compreender a seleção vocabular como uma estratégia do autor para que o leitor depreenda seus propósitos.
O Item:
Os Direitos da Criança
Toda criança tem direito à igualdade, sem distinção de raça, religião ou nacionalidade.
Toda criança tem direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade, compreensão, amizade e justiça entre os povos.
Toda criança tem direito a um nome, a uma nacionalidade.
Toda criança tem direito ao amor e à compreensão por parte dos pais e da sociedade.
Toda criança tem direito à educação gratuita e ao lazer infantil.
Toda criança tem direito à alimentação, moradia e assistência médica para si e para a mãe.
Toda criança tem direito a ser socorrida em primeiro lugar.
Toda criança física ou mentalmente deficiente tem direito à educação e a cuidados especiais.
Toda criança tem direito a especial proteção para o seu desenvolvimento físico, mental e social.
Toda criança tem direito a ser protegida contra o abandono e a exploração no trabalho.
Cereja, William Roberto & Magalhães, Thereza Cochar.
Português: Linguagens. São Paulo: Atual, 1998. p. 77.
Usando o termo “Toda” no início de cada frase, o texto
a) enfatiza a idéia de universalidade.
b) estabelece independência com o termo “criança”.
c) estabelece maior vínculo com o leitor.
d) faz uma repetição sem necessidade.
e) reforça a especificidade de cada idéia.
Percentual de acerto do item 08 da Avaliação Padronizada (1º. Bimestre) em 22 escolas: 26,82%
O que o resultado do Item indica?
A seleção vocabular deve ser compreendida como estratégia pela qual se podem depreender propósitos do autor do texto.
O texto analisado recorre à estratégia da repetição lexical (toda) com o propósito de reforçar a idéia de universalidade. Assim, este é um item por meio do qual se pode avaliar se o aluno sabe identificar a função textual do recurso em foco, sabendo diferenciá-la de outras que também seriam possíveis pelo uso do mesmo recurso expressivo. Os alunos que marcaram a alternativa correta “A” (26,82%) souberam estabelecer essa diferença. Os que optaram pelas alternativas erradas têm dificuldades de leitura num nível mais abstrato e não construíram ainda a competência de investigar as diferentes funções textuais utilizadas pelo autor.
Como podemos trabalhar essa habilidade?
As atividades de leitura e de análise lingüística possibilitam ao aluno investigar diferentes funções textuais produzidas por um único recurso expressivo e os diferentes efeitos de sentido que podem daí derivar. Temos, muitas vezes, a idéia equivocada de que a repetição de palavras e expressões é um recurso típico de textos produzidos na modalidade oral, que indica falta de maestria no uso da linguagem. O recurso da repetição é, entretanto, estratégia que pode promover múltiplos e vários efeitos (por exemplo, topicalização, seqüenciação textual, entre outros).
Para desenvolvermos essa habilidade, podemos utilizar textos publicitários, literários, entre outros, nos quais sejam explorados recursos expressivos importantes, proporcionando ao aluno a percepção das estratégias utilizadas pelo autor para a ampliação do significado do texto.
Seria desejável que a exploração de outros recursos expressivos (metáforas, ironia, pontuação etc.) acompanhasse, nas atividades em sala de aula, o estudo da construção dos diferentes elementos da narrativa (narrador, personagens, enredo, espaço e tempo).
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO:
Brasil. Ministério da Educação. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educação : SAEB : ensino médio : matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília : MEC, SEB; Inep, 2008.
Brasil. CAED. Ufjf: Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Guia de Elaboração de Itens – Língua Portuguesa: 2008.
Frases do Rubem Alves.
Professores há aos milhares. Mas professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. (Rubem Alves)
Os programas de aprendizagem a que nossas crianças e adolescentes têm que se submeter nas escolas são iguais à aprendizagem de receitas que não vão ser feitas. Receitas aprendidas sem que se vá fazer o prato são logo esquecidas. A memória é um escorredor de macarrão.
(Rubem Alves)
Acho que as escolas terão realizado a sua missão se forem capazes de desenvolver no aluno o prazer da leitura. O prazer da leitura é o pressuposto de tudo o mais. Quem ama ler tem nas mãos as chaves do mundo.
(Rubem Alves)
A vida é para ser brincada. Tudo o que se aprende na escola – geografia, física, química, biologia, matemática – são bolinhas de gude: objetos de prazer.
(Rubem Alves)
Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre mais. (Rubem Alves)
Há cursos de oratória. Não há cursos de escutatória. Todos querem aprender a falar. Ninguém quer aprender a escutar.
(Rubem Alves)
Não busco discípulos para comunicar saberes. Os saberes são encontrados em livros. Busco discípulos para plantar neles as minhas esperanças.
(Rubem Alves)
As pessoas nascem com os olhos maravilhados das crianças. Pela educação vão ficando cegas. Primeiro viram toupeiras; depois minhocas.
(Rubem Alves)
As escolas, frequentemente, formam antas: pessoas que não se atrevem a sair das trilhas costumeiras, por medo da onça. Nas escolas as crianças aprendem a ter medo de ousar. É mais seguro andar pelas trilhas já batidas pelos professores. (Rubem Alves)
Livros comidos com prazer são livros a serem ruminados pelo resto da vida. Livros não-ruminados são livros esquecidos. Ruminam-se num tempo de vagabundagem, de paciência e pachorra, tempo quando não se pasta. Mas essas virtudes, ruminação, os educadores não conseguiram incluir em suas pedagogias. (Rubem Alves)
Não existe nada mais fatal para a inteligência que o ensino das respostas certas. As escolas deveriam se dedicar menos ao ensino das respostas certas, e mais ao ensino das perguntas inteligentes. As respostas certas nos permitem andar nos caminhos batidos. Somente as perguntas nos seduzem a entrar no mar desconhecido. (Rubem Alves)
As escolas, tão preocupadas em desenvolver os saberes que moram na cabeça, não têm seuqer noção da sabedoria que mora no corpo.
(Rubem Alves)
O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositado num ventre vazio. O sêmen do pensamento é o sonho. Por isso os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em fazer sonhar.
(Rubem Alves)
Parece que as escolas são máquinas de moer carne: num extremidade entram as crianças, com suas fantasias e seus brinquedos. Na outra saem rolos de carne moída, todos iguais, prontos para o consumo, “formados” em adultos produtivos. (Rubem Alves)
A tarefa do professor: mostrar a frutinha. Comê-la diante dos olhos dos alunos. Erotizar os olhos. Provocar a fome. Fazê-los babar de desejo. Acordar a inteligência adormecida. Aí a cabeça fica grávida: prenhe de idéias. E quando a cabeça engravida, não há nada que segure o corpo.
(Rubem Alves)
“Formatura”: “formar” é colocar na fôrma, fechar. Um ser humano “formado” é um ser humano fechado, emburrecido. Educar é abrir. Educar é “desformar”. Uma festa de “desformatura”...
(Rubem Alves)
Nossos currículos pressupõem que todo saber é bom. Se isso fosse verdade, teríamos de aprender tudo o que há para ser aprendido - que é tarefa impossível. Quem acumula muito saber, só prova um ponto: que é um idiota de boa memória. Não faz sentido aprender a arte de escalar montanhas nos desertos, nem a arte de fazer iglus nos trópicos. Na vida, a utilidade dos saberes se subordina às exigências práticas do viver. O mar é logo; a vida é curta.
(Rubem Alves)
Prova de inteligência não é possuir todas as ferramentas. É possuir as ferramentas de que se vai necessitar. Sabedoria oriental: “O tolo soma ferramentas. O sábio diminui as ferramentas”. O importante não é ter. É saber onde encontrar. (Rubem Alves)
Os grande mestres na história da humanidade só tinham, à sua disposição, um recurso: a fala.
(Rubem Alves)
Não avalio as crianças em função dos saberes. São os saberes que devem ser avaliados em função das crianças. Um educador não está a serviço de saberes. Está a serviço dos seus alunos.
(Rubem Alves)
A diferença entre professores e educadores está no olhar. Os olhos dos professores olham primeiro para os saberes. Seu dever é cumprir o programa. Depois eles olham os alunos, para ver se eles apre deram os saberes. Para professores, saberes são fins; alunos são meios. Os olhos dos educadores, ao contrário, olham primeiro para os alunos “degustem” os saberes. Todo saber deve ser saboroso. (Rubem Alves)
Não basta que o aluno conheça o mundo. É preciso que ele deguste o mundo. Não basta que o aluno tenha ciência. É preciso que tenha sapiência. Sapiência é a arte da degustação. Sapio = eu degusto. (Rubem Alves)
Os programas de aprendizagem a que nossas crianças e adolescentes têm que se submeter nas escolas são iguais à aprendizagem de receitas que não vão ser feitas. Receitas aprendidas sem que se vá fazer o prato são logo esquecidas. A memória é um escorredor de macarrão.
(Rubem Alves)
Acho que as escolas terão realizado a sua missão se forem capazes de desenvolver no aluno o prazer da leitura. O prazer da leitura é o pressuposto de tudo o mais. Quem ama ler tem nas mãos as chaves do mundo.
(Rubem Alves)
A vida é para ser brincada. Tudo o que se aprende na escola – geografia, física, química, biologia, matemática – são bolinhas de gude: objetos de prazer.
(Rubem Alves)
Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre mais. (Rubem Alves)
Há cursos de oratória. Não há cursos de escutatória. Todos querem aprender a falar. Ninguém quer aprender a escutar.
(Rubem Alves)
Não busco discípulos para comunicar saberes. Os saberes são encontrados em livros. Busco discípulos para plantar neles as minhas esperanças.
(Rubem Alves)
As pessoas nascem com os olhos maravilhados das crianças. Pela educação vão ficando cegas. Primeiro viram toupeiras; depois minhocas.
(Rubem Alves)
As escolas, frequentemente, formam antas: pessoas que não se atrevem a sair das trilhas costumeiras, por medo da onça. Nas escolas as crianças aprendem a ter medo de ousar. É mais seguro andar pelas trilhas já batidas pelos professores. (Rubem Alves)
Livros comidos com prazer são livros a serem ruminados pelo resto da vida. Livros não-ruminados são livros esquecidos. Ruminam-se num tempo de vagabundagem, de paciência e pachorra, tempo quando não se pasta. Mas essas virtudes, ruminação, os educadores não conseguiram incluir em suas pedagogias. (Rubem Alves)
Não existe nada mais fatal para a inteligência que o ensino das respostas certas. As escolas deveriam se dedicar menos ao ensino das respostas certas, e mais ao ensino das perguntas inteligentes. As respostas certas nos permitem andar nos caminhos batidos. Somente as perguntas nos seduzem a entrar no mar desconhecido. (Rubem Alves)
As escolas, tão preocupadas em desenvolver os saberes que moram na cabeça, não têm seuqer noção da sabedoria que mora no corpo.
(Rubem Alves)
O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositado num ventre vazio. O sêmen do pensamento é o sonho. Por isso os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em fazer sonhar.
(Rubem Alves)
Parece que as escolas são máquinas de moer carne: num extremidade entram as crianças, com suas fantasias e seus brinquedos. Na outra saem rolos de carne moída, todos iguais, prontos para o consumo, “formados” em adultos produtivos. (Rubem Alves)
A tarefa do professor: mostrar a frutinha. Comê-la diante dos olhos dos alunos. Erotizar os olhos. Provocar a fome. Fazê-los babar de desejo. Acordar a inteligência adormecida. Aí a cabeça fica grávida: prenhe de idéias. E quando a cabeça engravida, não há nada que segure o corpo.
(Rubem Alves)
“Formatura”: “formar” é colocar na fôrma, fechar. Um ser humano “formado” é um ser humano fechado, emburrecido. Educar é abrir. Educar é “desformar”. Uma festa de “desformatura”...
(Rubem Alves)
Nossos currículos pressupõem que todo saber é bom. Se isso fosse verdade, teríamos de aprender tudo o que há para ser aprendido - que é tarefa impossível. Quem acumula muito saber, só prova um ponto: que é um idiota de boa memória. Não faz sentido aprender a arte de escalar montanhas nos desertos, nem a arte de fazer iglus nos trópicos. Na vida, a utilidade dos saberes se subordina às exigências práticas do viver. O mar é logo; a vida é curta.
(Rubem Alves)
Prova de inteligência não é possuir todas as ferramentas. É possuir as ferramentas de que se vai necessitar. Sabedoria oriental: “O tolo soma ferramentas. O sábio diminui as ferramentas”. O importante não é ter. É saber onde encontrar. (Rubem Alves)
Os grande mestres na história da humanidade só tinham, à sua disposição, um recurso: a fala.
(Rubem Alves)
Não avalio as crianças em função dos saberes. São os saberes que devem ser avaliados em função das crianças. Um educador não está a serviço de saberes. Está a serviço dos seus alunos.
(Rubem Alves)
A diferença entre professores e educadores está no olhar. Os olhos dos professores olham primeiro para os saberes. Seu dever é cumprir o programa. Depois eles olham os alunos, para ver se eles apre deram os saberes. Para professores, saberes são fins; alunos são meios. Os olhos dos educadores, ao contrário, olham primeiro para os alunos “degustem” os saberes. Todo saber deve ser saboroso. (Rubem Alves)
Não basta que o aluno conheça o mundo. É preciso que ele deguste o mundo. Não basta que o aluno tenha ciência. É preciso que tenha sapiência. Sapiência é a arte da degustação. Sapio = eu degusto. (Rubem Alves)
QUESTIONAMENTOS:
QUESTIONAMENTOS:
a) O que é Matriz de Referência?
A MATRIZ DE REFERÊNCIA É O REFERENCIAL CURRICULAR DO QUE SERÁ AVALIADO EM CADA DISCIPLINA E SÉRIE, INFORMANDO AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ESPERADAS DOS ALUNOS.
b) O que é um descritor?
O DESCRITOR É UMA ASSOCIAÇÃO ENTRE CONTEÚDOS CURRICULARES E OPERAÇÕES MENTAIS DESENVOLVIDAS PELO ALUNO, QUE TRADUZEM CERTAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES.
OS DESCRITORES:
• INDICAM HABILIDADES GERAIS QUE SE ESPERAM DOS ALUNOS;
• CONSTITUEM A REFERÊNCIA PARA SELEÇÃO DOS ITENS QUE DEVEM COMPOR UMA PROVA DE AVALIAÇÃO.
c) Qual a função de um Descritor?
O DESCRITOR TRADUZ AS HABILIDADES OU COMPETÊNCIAS ESPERADAS, ASSOCIANDO CONTEÚDOS CURRICULARES E OPERAÇÕES MENTAIS DESENVOLVIDAS PELOS ALUNO.
d) Para que Matrizes de Referência?
PARA QUE A REALIZAÇÃO DE UMA AVALIAÇÃO DE SISTEMA COM AMPLITUDE ESTADUAL OU NACIONAL, SEJA EFETIVA, É NECESSÁRIA A CONSTRUÇÃO DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA QUE DÊ TRANSPARÊNCIA E LEGITIMIDADE AO PROCESSO DE AVALIAÇÃO, INFORMANDO AOS INTERESSADOS O QUE SERÁ AVALIADO.
e) Quais são os referenciais das Matrizes de Referência do SPAECE?
ESSAS MATRIZES TÊM COMO REFERENCIAIS OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC) E OS REFERENCIAIS CURRICULARES BÁSICOS (RCB) DA SEDUC.
f) Quais são as séries contempladas pelas Matrizes de Referência do SPAECE?
A AVALIAÇÃO ATUA EM TRÊS FOCOS: ALFABETIZAÇÃO, COM O SPAECE ALFA (2º ANO); ENSINO FUNDAMENTAL (5º E 9º ANOS) E ENSINO MÉDIO (1º, 2º E 3º ANOS).
g) Encontramos Matrizes de Referência para todas as disciplinas?
DEPENDENDO DA AVALIAÇÃO EXTERNA, SIM.
h) A Matriz de Referência é conteudista?
NÃO. SEGUNDO NERY (2000), “TODA MATRIZ CURRICULAR REPRESENTA UMA OPERACIONALIZAÇÃO DAS PROPOSTAS OU GUIAS CURRICULARES, QUE NÃO PODE DEIXAR DE SER CONSIDERADA, MESMO QUE NÃO A CONFUNDAMOS COM PROCEDIMENTOS, ESTRATÉGIAS DE ENSINO OU ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E NEM COM CONTEÚDO PARA O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA”.
TORNA-SE NECESSÁRIO RESSALTAR QUE AS MATRIZES DE REFERÊNCIA NÃO ENGLOBAM TODO O CURRÍCULO ESCOLAR. É FEITO UM RECORTE COM BASE NO QUE É POSSÍVEL AFERIR POR MEIO DO TIPO DE INSTRUMENTO DE MEDIDA UTILIZADO E QUE, AO MESMO TEMPO, É REPRESENTATIVO DO QUE ESTÁ CONTEMPLADO NOS CURRÍCULOS VIGENTES NO BRASIL.
i) Por que nem todos os descritores são contemplados em todas as Matrizes, por série?
DEPENDENDO DA SÉRIE, TEMOS DESCRITORES QUE PODEM SE REPETIR DE UMA SÉRIE PARA OUTRA OU APENAS SEREM CONTEMPLADOS EM UMA DETERMINADA SÉRIE. ISSO VAI DEPENDER DA HABILIDADE A SER DESENVOLVIDA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DOS ALUNOS.
j) De agora em diante, devo esquecer as questões subjetivas e começar a elaborar apenas questões objetivas para as minhas avaliações? Justifique.
NÃO, POIS EXISTE DIFERENÇA ENTRE AVALIAÇÃO INTERNA E EXTERNA. EM SALA DE AULA, A FIM DE AVALIAR O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES, TOMADOS INDIVIDAULMENTE, OS PROFESSORES PODEM E DEVEM UTILIZAR DIVERSOS INSTRUMENTOS COMO, POR EXEMPLO, TRABALHOS EM GRUPO OU INDIVIDUAIS, TESTES OU PROVAS, COM QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA OU QUESTÕES ABERTAS, DRAMATIZAÇÕES, OBSERVAÇÃO, RELATÓRIOS. JÁ AS AVALIAÇÕES EXTERNAS, EM LARGA ESCALA, UTILIZAM, MAIS FREQUENTEMENTE, TESTES COMPOSTOS POR ITENS DE MÚLTIPLA ESCOLHA POR MEIO DOS QUAIS APENAS UMA HABILIDADE É AVALIADA.
k) Há diferença entre as Matrizes de Referência do SAEB e do SPAECE? Justifique.
CADA MATRIZ, DEPENDENDO DA AVALIAÇÃO EXTERNA, CONTEMPLA DESCRITORES DIVERSOS. HÁ DIFERENÇAS EVENTUAIS DE NOMENCLATURA, MAS A HABILIDADE A SER DESENVOLVIDA É A MESMA.
l) Tudo isso é mesmo novo ou o trabalho a ser desenvolvido no que diz respeito à leitura, compreensão e raciocínio lógico é algo que já vinha sendo trabalhado anteriormente?
TODO ESSE TRABALHO JÁ VEM SENDO DESENVOLVIDO HÁ ALGUM TEMPO. PARA SE TER UMA IDEIA, O SAEB É APLICADO DESDE 1990 E O SPAECE DESDE 1992.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO:
Brasil. Ministério da Educação. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educação : SAEB : ensino médio : matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília : MEC, SEB; Inep, 2008.
Brasil. CAED. Ufjf: Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Guia de Elaboração de Itens – Língua Portuguesa: 2008.
a) O que é Matriz de Referência?
A MATRIZ DE REFERÊNCIA É O REFERENCIAL CURRICULAR DO QUE SERÁ AVALIADO EM CADA DISCIPLINA E SÉRIE, INFORMANDO AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ESPERADAS DOS ALUNOS.
b) O que é um descritor?
O DESCRITOR É UMA ASSOCIAÇÃO ENTRE CONTEÚDOS CURRICULARES E OPERAÇÕES MENTAIS DESENVOLVIDAS PELO ALUNO, QUE TRADUZEM CERTAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES.
OS DESCRITORES:
• INDICAM HABILIDADES GERAIS QUE SE ESPERAM DOS ALUNOS;
• CONSTITUEM A REFERÊNCIA PARA SELEÇÃO DOS ITENS QUE DEVEM COMPOR UMA PROVA DE AVALIAÇÃO.
c) Qual a função de um Descritor?
O DESCRITOR TRADUZ AS HABILIDADES OU COMPETÊNCIAS ESPERADAS, ASSOCIANDO CONTEÚDOS CURRICULARES E OPERAÇÕES MENTAIS DESENVOLVIDAS PELOS ALUNO.
d) Para que Matrizes de Referência?
PARA QUE A REALIZAÇÃO DE UMA AVALIAÇÃO DE SISTEMA COM AMPLITUDE ESTADUAL OU NACIONAL, SEJA EFETIVA, É NECESSÁRIA A CONSTRUÇÃO DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA QUE DÊ TRANSPARÊNCIA E LEGITIMIDADE AO PROCESSO DE AVALIAÇÃO, INFORMANDO AOS INTERESSADOS O QUE SERÁ AVALIADO.
e) Quais são os referenciais das Matrizes de Referência do SPAECE?
ESSAS MATRIZES TÊM COMO REFERENCIAIS OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC) E OS REFERENCIAIS CURRICULARES BÁSICOS (RCB) DA SEDUC.
f) Quais são as séries contempladas pelas Matrizes de Referência do SPAECE?
A AVALIAÇÃO ATUA EM TRÊS FOCOS: ALFABETIZAÇÃO, COM O SPAECE ALFA (2º ANO); ENSINO FUNDAMENTAL (5º E 9º ANOS) E ENSINO MÉDIO (1º, 2º E 3º ANOS).
g) Encontramos Matrizes de Referência para todas as disciplinas?
DEPENDENDO DA AVALIAÇÃO EXTERNA, SIM.
h) A Matriz de Referência é conteudista?
NÃO. SEGUNDO NERY (2000), “TODA MATRIZ CURRICULAR REPRESENTA UMA OPERACIONALIZAÇÃO DAS PROPOSTAS OU GUIAS CURRICULARES, QUE NÃO PODE DEIXAR DE SER CONSIDERADA, MESMO QUE NÃO A CONFUNDAMOS COM PROCEDIMENTOS, ESTRATÉGIAS DE ENSINO OU ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E NEM COM CONTEÚDO PARA O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA”.
TORNA-SE NECESSÁRIO RESSALTAR QUE AS MATRIZES DE REFERÊNCIA NÃO ENGLOBAM TODO O CURRÍCULO ESCOLAR. É FEITO UM RECORTE COM BASE NO QUE É POSSÍVEL AFERIR POR MEIO DO TIPO DE INSTRUMENTO DE MEDIDA UTILIZADO E QUE, AO MESMO TEMPO, É REPRESENTATIVO DO QUE ESTÁ CONTEMPLADO NOS CURRÍCULOS VIGENTES NO BRASIL.
i) Por que nem todos os descritores são contemplados em todas as Matrizes, por série?
DEPENDENDO DA SÉRIE, TEMOS DESCRITORES QUE PODEM SE REPETIR DE UMA SÉRIE PARA OUTRA OU APENAS SEREM CONTEMPLADOS EM UMA DETERMINADA SÉRIE. ISSO VAI DEPENDER DA HABILIDADE A SER DESENVOLVIDA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DOS ALUNOS.
j) De agora em diante, devo esquecer as questões subjetivas e começar a elaborar apenas questões objetivas para as minhas avaliações? Justifique.
NÃO, POIS EXISTE DIFERENÇA ENTRE AVALIAÇÃO INTERNA E EXTERNA. EM SALA DE AULA, A FIM DE AVALIAR O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES, TOMADOS INDIVIDAULMENTE, OS PROFESSORES PODEM E DEVEM UTILIZAR DIVERSOS INSTRUMENTOS COMO, POR EXEMPLO, TRABALHOS EM GRUPO OU INDIVIDUAIS, TESTES OU PROVAS, COM QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA OU QUESTÕES ABERTAS, DRAMATIZAÇÕES, OBSERVAÇÃO, RELATÓRIOS. JÁ AS AVALIAÇÕES EXTERNAS, EM LARGA ESCALA, UTILIZAM, MAIS FREQUENTEMENTE, TESTES COMPOSTOS POR ITENS DE MÚLTIPLA ESCOLHA POR MEIO DOS QUAIS APENAS UMA HABILIDADE É AVALIADA.
k) Há diferença entre as Matrizes de Referência do SAEB e do SPAECE? Justifique.
CADA MATRIZ, DEPENDENDO DA AVALIAÇÃO EXTERNA, CONTEMPLA DESCRITORES DIVERSOS. HÁ DIFERENÇAS EVENTUAIS DE NOMENCLATURA, MAS A HABILIDADE A SER DESENVOLVIDA É A MESMA.
l) Tudo isso é mesmo novo ou o trabalho a ser desenvolvido no que diz respeito à leitura, compreensão e raciocínio lógico é algo que já vinha sendo trabalhado anteriormente?
TODO ESSE TRABALHO JÁ VEM SENDO DESENVOLVIDO HÁ ALGUM TEMPO. PARA SE TER UMA IDEIA, O SAEB É APLICADO DESDE 1990 E O SPAECE DESDE 1992.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO:
Brasil. Ministério da Educação. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educação : SAEB : ensino médio : matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília : MEC, SEB; Inep, 2008.
Brasil. CAED. Ufjf: Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Guia de Elaboração de Itens – Língua Portuguesa: 2008.
MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA O ENEM 2009
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA
MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA O ENEM 2009
EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas de conhecimento)
Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.
Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.
Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.
Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias
Competência de área 1 - Compreender os elementos culturais que constituem as identidades
H1 - Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura.
H2 - Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.
H3 - Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos.
H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura.
H5 - Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades.
Competência de área 2 - Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder.
H6 - Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas dos espaços geográficos.
H7 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações
H8 - Analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem econômico-social.
H9 - Comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e socioeconômicas em escala local, regional ou mundial.
H10 - Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica.
Competência de área 3 - Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.
H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço.
H12 - Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades.
H13 - Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder.
H14 - Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analíticos e interpretativos, sobre situação ou fatos de natureza histórico-geográfica acerca das instituições sociais, políticas e econômicas.
H15 - Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história.
Competência de área 4 - Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
H16 - Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho e/ou da vida social.
H17 - Analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de territorialização da produção.
H18 - Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações sócio-espaciais.
H19 - Reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinam as várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano.
H20 - Selecionar argumentos favoráveis ou contrários às modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho.
Competência de área 5 - Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.
H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social.
H22 - Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas.
H23 - Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades.
H24 - Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades.
H25 – Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social.
Competência de área 6 - Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos.
H26 - Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem.
H27 - Analisar de maneira crítica as interações da sociedade com o meio físico, levando em consideração aspectos históricos e(ou) geográficos.
H28 - Relacionar o uso das tecnologias com os impactos sócio-ambientais em diferentes contextos histórico-geográficos.
H29 - Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, relacionando-os com as mudanças provocadas pelas ações humanas.
H30 - Avaliar as relações entre preservação e degradação da vida no planeta nas diferentes escalas.
ANEXO
Objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência
Ciências Humanas e suas Tecnologias
• Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade
- Cultura Material e imaterial; patrimônio e diversidade cultural no Brasil.
- A Conquista da América. Conflitos entre europeus e indígenas na América colonial. A escravidão e formas de resistência indígena e africana na América.
- História cultural dos povos africanos. A luta dos negros no Brasil e o negro na formação da sociedade brasileira.
- História dos povos indígenas e a formação sócio-cultural brasileira.
- Movimentos culturais no mundo ocidental e seus impactos na vida política e social.
• Formas de organização social, movimentos sociais, pensamento político e ação do Estado
- Cidadania e democracia na Antiguidade; Estado e direitos do cidadão a partir da Idade Moderna; democracia direta, indireta e representativa.
- Revoluções sociais e políticas na Europa Moderna.
- Formação territorial brasileira; as regiões brasileiras; políticas de reordenamento territorial.
- As lutas pela conquista da independência política das colônias da América.
- Grupos sociais em conflito no Brasil imperial e a construção da nação.
- O desenvolvimento do pensamento liberal na sociedade capitalista e seus críticos nos séculos XIX e XX.
- Políticas de colonização, migração, imigração e emigração no Brasil nos séculos XIX e XX.
- A atuação dos grupos sociais e os grandes processos revolucionários do século XX:
- Revolução Bolchevique, Revolução Chinesa, Revolução Cubana.
- Geopolítica e conflitos entre os séculos XIX e XX: Imperialismo, a ocupação da Ásia e da África, as Guerras Mundiais e a Guerra Fria.
- Os sistemas totalitários na Europa do século XX: nazi-fascista, franquismo, salazarismo e stalinismo. Ditaduras políticas na América Latina: Estado Novo no Brasil e ditaduras na América.
- Conflitos político-culturais pós-Guerra Fria, reorganização política internacional e os organismos multilaterais nos séculos XX e XXI.
- A luta pela conquista de direitos pelos cidadãos: direitos civis, humanos, políticos e sociais.
- Direitos sociais nas constituições brasileiras. Políticas afirmativas.
- Vida urbana: redes e hierarquia nas cidades, pobreza e segregação espacial.
• Características e transformações das estruturas produtivas
- Diferentes formas de organização da produção: escravismo antigo, feudalismo, capitalismo, socialismo e suas diferentes experiências.
- Economia agro-exportadora brasileira: complexo açucareiro; a mineração no período colonial; a economia cafeeira; a borracha na Amazônia.
- Revolução Industrial: criação do sistema de fábrica na Europa e transformações no processo de produção. Formação do espaço urbano-industrial. Transformações na estrutura produtiva no século XX: o fordismo, o toyotismo, as novas técnicas de produção e seus impactos.
- A industrialização brasileira, a urbanização e as transformações sociais e trabalhistas.
- A globalização e as novas tecnologias de telecomunicação e suas conseqüências econômicas, políticas e sociais.
- Produção e transformação dos espaços agrários. Modernização da agricultura e estruturas agrárias tradicionais. O agronegócio, a agricultura familiar, os assalariados do campo e as lutas sociais no campo. A relação campo-cidade.
• Os domínios naturais e a relação do ser humano com o ambiente
- Relação homem-natureza, a apropriação dos recursos naturais pelas sociedades ao longo do tempo.
- Impacto ambiental das atividades econômicas no Brasil. Recursos minerais e energéticos: exploração e impactos.
- Recursos hídricos; bacias hidrográficas e seus aproveitamentos.
- As questões ambientais contemporâneas: mudança climática, ilhas de calor, efeito estufa, chuva ácida, a destruição da camada de ozônio.
- A nova ordem ambiental internacional; políticas territoriais ambientais; uso e conservação dos recursos naturais, unidades de conservação, corredores ecológicos, zoneamento ecológico e econômico.
- Origem e evolução do conceito de sustentabilidade.
- Estrutura interna da terra. Estruturas do solo e do relevo; agentes internos e externos modeladores do relevo.
- Situação geral da atmosfera e classificação climática. As características climáticas do território brasileiro.
- Os grandes domínios da vegetação no Brasil e no mundo.
• Representação espacial
- Projeções cartográficas; leitura de mapas temáticos, físicos e políticos; tecnologias modernas aplicadas à cartografia.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA
MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA O ENEM 2009
EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas de conhecimento)
Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.
Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.
Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.
Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias
Competência de área 1 - Compreender os elementos culturais que constituem as identidades
H1 - Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura.
H2 - Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.
H3 - Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos.
H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura.
H5 - Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades.
Competência de área 2 - Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder.
H6 - Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas dos espaços geográficos.
H7 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações
H8 - Analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem econômico-social.
H9 - Comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e socioeconômicas em escala local, regional ou mundial.
H10 - Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica.
Competência de área 3 - Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.
H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço.
H12 - Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades.
H13 - Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder.
H14 - Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analíticos e interpretativos, sobre situação ou fatos de natureza histórico-geográfica acerca das instituições sociais, políticas e econômicas.
H15 - Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história.
Competência de área 4 - Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
H16 - Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho e/ou da vida social.
H17 - Analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de territorialização da produção.
H18 - Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações sócio-espaciais.
H19 - Reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinam as várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano.
H20 - Selecionar argumentos favoráveis ou contrários às modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho.
Competência de área 5 - Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.
H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social.
H22 - Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas.
H23 - Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades.
H24 - Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades.
H25 – Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social.
Competência de área 6 - Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos.
H26 - Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem.
H27 - Analisar de maneira crítica as interações da sociedade com o meio físico, levando em consideração aspectos históricos e(ou) geográficos.
H28 - Relacionar o uso das tecnologias com os impactos sócio-ambientais em diferentes contextos histórico-geográficos.
H29 - Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, relacionando-os com as mudanças provocadas pelas ações humanas.
H30 - Avaliar as relações entre preservação e degradação da vida no planeta nas diferentes escalas.
ANEXO
Objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência
Ciências Humanas e suas Tecnologias
• Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade
- Cultura Material e imaterial; patrimônio e diversidade cultural no Brasil.
- A Conquista da América. Conflitos entre europeus e indígenas na América colonial. A escravidão e formas de resistência indígena e africana na América.
- História cultural dos povos africanos. A luta dos negros no Brasil e o negro na formação da sociedade brasileira.
- História dos povos indígenas e a formação sócio-cultural brasileira.
- Movimentos culturais no mundo ocidental e seus impactos na vida política e social.
• Formas de organização social, movimentos sociais, pensamento político e ação do Estado
- Cidadania e democracia na Antiguidade; Estado e direitos do cidadão a partir da Idade Moderna; democracia direta, indireta e representativa.
- Revoluções sociais e políticas na Europa Moderna.
- Formação territorial brasileira; as regiões brasileiras; políticas de reordenamento territorial.
- As lutas pela conquista da independência política das colônias da América.
- Grupos sociais em conflito no Brasil imperial e a construção da nação.
- O desenvolvimento do pensamento liberal na sociedade capitalista e seus críticos nos séculos XIX e XX.
- Políticas de colonização, migração, imigração e emigração no Brasil nos séculos XIX e XX.
- A atuação dos grupos sociais e os grandes processos revolucionários do século XX:
- Revolução Bolchevique, Revolução Chinesa, Revolução Cubana.
- Geopolítica e conflitos entre os séculos XIX e XX: Imperialismo, a ocupação da Ásia e da África, as Guerras Mundiais e a Guerra Fria.
- Os sistemas totalitários na Europa do século XX: nazi-fascista, franquismo, salazarismo e stalinismo. Ditaduras políticas na América Latina: Estado Novo no Brasil e ditaduras na América.
- Conflitos político-culturais pós-Guerra Fria, reorganização política internacional e os organismos multilaterais nos séculos XX e XXI.
- A luta pela conquista de direitos pelos cidadãos: direitos civis, humanos, políticos e sociais.
- Direitos sociais nas constituições brasileiras. Políticas afirmativas.
- Vida urbana: redes e hierarquia nas cidades, pobreza e segregação espacial.
• Características e transformações das estruturas produtivas
- Diferentes formas de organização da produção: escravismo antigo, feudalismo, capitalismo, socialismo e suas diferentes experiências.
- Economia agro-exportadora brasileira: complexo açucareiro; a mineração no período colonial; a economia cafeeira; a borracha na Amazônia.
- Revolução Industrial: criação do sistema de fábrica na Europa e transformações no processo de produção. Formação do espaço urbano-industrial. Transformações na estrutura produtiva no século XX: o fordismo, o toyotismo, as novas técnicas de produção e seus impactos.
- A industrialização brasileira, a urbanização e as transformações sociais e trabalhistas.
- A globalização e as novas tecnologias de telecomunicação e suas conseqüências econômicas, políticas e sociais.
- Produção e transformação dos espaços agrários. Modernização da agricultura e estruturas agrárias tradicionais. O agronegócio, a agricultura familiar, os assalariados do campo e as lutas sociais no campo. A relação campo-cidade.
• Os domínios naturais e a relação do ser humano com o ambiente
- Relação homem-natureza, a apropriação dos recursos naturais pelas sociedades ao longo do tempo.
- Impacto ambiental das atividades econômicas no Brasil. Recursos minerais e energéticos: exploração e impactos.
- Recursos hídricos; bacias hidrográficas e seus aproveitamentos.
- As questões ambientais contemporâneas: mudança climática, ilhas de calor, efeito estufa, chuva ácida, a destruição da camada de ozônio.
- A nova ordem ambiental internacional; políticas territoriais ambientais; uso e conservação dos recursos naturais, unidades de conservação, corredores ecológicos, zoneamento ecológico e econômico.
- Origem e evolução do conceito de sustentabilidade.
- Estrutura interna da terra. Estruturas do solo e do relevo; agentes internos e externos modeladores do relevo.
- Situação geral da atmosfera e classificação climática. As características climáticas do território brasileiro.
- Os grandes domínios da vegetação no Brasil e no mundo.
• Representação espacial
- Projeções cartográficas; leitura de mapas temáticos, físicos e políticos; tecnologias modernas aplicadas à cartografia.
AJUSTE DE ITENS
AJUSTE DE ITENS
CIÊNCIAS HUMANAS -
D 2 – Inferir informação em texto verbal.
Certamente a Geografia é um dos ramos mais dinâmicos das ciências. Pois, esta ciência compõe-se de agentes naturais e sociais: em velocidades e em escalas de tempo diferentes, o clima, a água, o relevo, os solos, a vegetação, a fauna e a sociedade, estão sempre se modificando e se transformando.
A partir do texto, compreende-se que Geografia é
a) a ciência geográfica compõe um ramo estático entre as ciências.
b) a geografia é formada por agentes naturais e sociais.
c) os elementos naturais e sociais nunca sofrem modificações.
d) apenas os elementos naturais sofrem modificações no dia-a-dia.
ACERTOS:
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AJUSTES:
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D 5 – Identificar o tema ou assunto de um texto
Noventa e sete por cento de toda a água do planeta está nos oceanos. Logo, somente 3% é água doce. Dessa água doce, 70% está na forma de geleiras e icebergs, 29% forma aquíferos subterrâneos e somente 1% pode ser encontrado na forma de rios, lagos, no solo e nos seres vivos. Esse 1% é quase a única fonte para suprir as necessidades dos seres humanos do mundo todo. E, ainda assim, a maioria das pessoas contamina, polui e desperdiça água potável dia após dia.
O texto refere-se:
a) Total de água do planeta.
b) Total de água poluída.
c) Quantidade de água desperdiçada.
d) Quantidade de água em forma de geleiras.
e) Quantidade de água dos aquíferos subterrâneos.
ACERTOS:
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AJUSTES:
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D 5 – Identificar o tema ou assunto de um texto
“Trata-se de um fenômeno do mundo atual. Caracteriza-se por um conjunto de mudanças no processo de produção de riquezas, nas relações de trabalho, no papel do Estado, nas formas de dominação sociocultural. O seu ponto de partida é a revolução tecnológica dos meios de informações e de comunicações, sobretudo a partir dos anos 1970/1980”.
O texto acima se refere o(a)
a) exclusão digital.
b) internet.
c) globalização.
d) trabalho formal.
e) terceirização.
ACERTOS:
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AJUSTES:
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D 13 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.
“O europeu na ganância,
saiu do seu continente
escravizando os povos,
se achando inteligente,
ignorando que os negros
foram a origem da gente.”
Conforme os versos acima, a Europa, durante o período da colonização, destacou-se
a) como continente que respeitou as diferentes raças.
b) como povos que respeitaram as origens humanas.
c) como um continente que através da ganância impulsionou o capitalismo.
d) como um povo respeitador dos valores dos outros povos.
e) como um povo que não se achava mais inteligente e superior.
ACERTOS:
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AJUSTES:
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CIÊNCIAS HUMANAS -
D 2 – Inferir informação em texto verbal.
Certamente a Geografia é um dos ramos mais dinâmicos das ciências. Pois, esta ciência compõe-se de agentes naturais e sociais: em velocidades e em escalas de tempo diferentes, o clima, a água, o relevo, os solos, a vegetação, a fauna e a sociedade, estão sempre se modificando e se transformando.
A partir do texto, compreende-se que Geografia é
a) a ciência geográfica compõe um ramo estático entre as ciências.
b) a geografia é formada por agentes naturais e sociais.
c) os elementos naturais e sociais nunca sofrem modificações.
d) apenas os elementos naturais sofrem modificações no dia-a-dia.
ACERTOS:
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AJUSTES:
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D 5 – Identificar o tema ou assunto de um texto
Noventa e sete por cento de toda a água do planeta está nos oceanos. Logo, somente 3% é água doce. Dessa água doce, 70% está na forma de geleiras e icebergs, 29% forma aquíferos subterrâneos e somente 1% pode ser encontrado na forma de rios, lagos, no solo e nos seres vivos. Esse 1% é quase a única fonte para suprir as necessidades dos seres humanos do mundo todo. E, ainda assim, a maioria das pessoas contamina, polui e desperdiça água potável dia após dia.
O texto refere-se:
a) Total de água do planeta.
b) Total de água poluída.
c) Quantidade de água desperdiçada.
d) Quantidade de água em forma de geleiras.
e) Quantidade de água dos aquíferos subterrâneos.
ACERTOS:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
AJUSTES:
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D 5 – Identificar o tema ou assunto de um texto
“Trata-se de um fenômeno do mundo atual. Caracteriza-se por um conjunto de mudanças no processo de produção de riquezas, nas relações de trabalho, no papel do Estado, nas formas de dominação sociocultural. O seu ponto de partida é a revolução tecnológica dos meios de informações e de comunicações, sobretudo a partir dos anos 1970/1980”.
O texto acima se refere o(a)
a) exclusão digital.
b) internet.
c) globalização.
d) trabalho formal.
e) terceirização.
ACERTOS:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
AJUSTES:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
D 13 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.
“O europeu na ganância,
saiu do seu continente
escravizando os povos,
se achando inteligente,
ignorando que os negros
foram a origem da gente.”
Conforme os versos acima, a Europa, durante o período da colonização, destacou-se
a) como continente que respeitou as diferentes raças.
b) como povos que respeitaram as origens humanas.
c) como um continente que através da ganância impulsionou o capitalismo.
d) como um povo respeitador dos valores dos outros povos.
e) como um povo que não se achava mais inteligente e superior.
ACERTOS:
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AJUSTES:
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PROJETO CARTAS: PRAZER EM CONHECÊ-LO
PROJETO CARTAS: PRAZER EM CONHECÊ-LO
JUSTIFICATIVA
Ao nascermos, a audição foi aguçada e estimulada pela voz da mãe, do pai e das outras pessoas que nos cercavam. Ouvir passou a ser estímulo ao ato da fala.. Ouvir e falar são os antecedentes do mundo da leitura e da escrita.
De acordo com Paulo Freire, antes da leitura da palavra, o homem já traz para a escola, seja adulto analfabeto ou criança ainda não alfabetizada, a leitura do mundo , que tem sua origem nas experiências de vida. Muitas pessoas, por exemplo, nunca estudaram , não sabem ler e/ou escrever, mas sabem contar, sabem identificar uma dúzia, fazem leitura de placas. A leitura não envolve somente a decodificação da palavra escrita, mas também dos gestos, das expressões faciais, dos símbolos, dos desenhos, da pintura, da escultura da arte como um todo.
Os seres humanos falam e escrevem bem, quando lêem ou escutam bons textos e discursos, com a linguagem da norma culta da língua. O adolescente que não lê e não escreve constantemente, por consequência, terá dificuldade em produzir bons discursos orais e escritos.
Dentro do processo de evolução da leitura e da escrita, é importante ressaltar que, na escola, a linguagem deve ser abordada de forma significativa, tornando o hábito de ler e escrever prazeroso. O valor de tal processo se expande quando é possível ampliar as possibilidades de participação social no exercício da cidadania.
Surge, a partir de então, uma nova proposta, que além de incentivar às relações humanas, aprimora a oralidade, a leitura e a escrita, fazendo uso de uma linguagem significativa – “Projeto Cartas: Prazer em Conhecê-lo”.
“Projeto Cartas: Prazer em Conhecê-lo” favorece, de maneira envolvente e satisfatória, o desenvolvimento das habilidades de oralidade, de leitura e de escrita, através da produção e troca de cartas entre os alunos do 1º ano do ensino médio das escolas estaduais de Fortaleza.
OBJETIVO GERAL
Proporcionar ao aluno do 1º ano do ensino médio das escolas estaduais de Fortaleza condições para o desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita de maneira prazerosa, bem como favorecer as relações interpessoais e o resgate de valores éticos (respeito e amizade).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desenvolver e/ou resgatar o hábito de ler e escrever pela comunicação através de carta.
Tornar o hábito de ler e escrever prazeroso e significativo.
Estabelecer relacionamentos de amizade através de cartas.
Reconhecer e identificar os diferentes gêneros textuais (narrativo, descritivo, dissertativo, misto e carta de leitor).
Produzir textos de diferentes gêneros textuais.
Analisar o próprio texto produzido.
Desenvolver a oralidade.
METODOLOGIA
Os alunos do 1º ano do ensino médio das escolas estaduais de Fortaleza produzirão cartas e as trocarão entre escolas, organizando-se da seguinte forma:
- escolas da 1ª Região trocarão cartas com escolas da 4ª Região;
- escolas da 2ª Região trocarão cartas com escolas da 5ª Região;
- escolas da 3ª Região trocarão cartas com escolas da 6ª Região.
Os alunos do 1º ano do ensino médio das escolas estaduais de Fortaleza serão habilitados para a produção de cartas descritivas, onde eles se descreverão física e psicologicamente, descreverão a escola e/ou o bairro; narrativas, onde compartilharão fatos interessantes de sua vida, da escola e/ou do bairro e dissertativas onde compartilharão suas idéias a respeito de um determinado assunto.
Pelo menos uma vez no mês, os professores das diversas áreas, abordarão os conteúdos de sala de aula, buscando associá-los ao contexto deste projeto.
A produção e troca de cartas ocorrerão pelo menos uma vez no mês.
Ao final do ano letivo, as escolas envolvidas deverão organizar um encontro entre os alunos participantes do projeto, onde todos conhecerão pessoalmente os seus amigos correspondentes.
O regente de multimeios ficará responsável pela articulação entre alunos, professores e escolas para execução do projeto.
SUGESTÕES DE CONTEÚDOS QUE PODERÃO SER EXPLORADOS PELOS PROFESSORES DAS DIVERSAS ÁREAS:
Linguagens e códigos:
os diversos gêneros textuais
escrita de relatórios
estrutura de uma carta
produção e leitura de cartas
ortografia e gramática
tingir papéis para conseguir efeitos variados no papel para a escrita das cartas
confecção de envelopes
confecção de murais com as cartas recebidas
Ciências da natureza e matemática:
meio ambiente
distância entre as escolas participantes
análise de informações usando tabelas e gráficos
Ciências humanas:
localização no mapa de Fortaleza das escolas participantes do projeto
elaboração de mapas
diferenças e/ou semelhanças sócio-econômicas dos bairros
história dos bairros das escolas envolvidas
história de vida dos alunos
trajeto percorrido de uma escola para outra: ruas, avenidas, tipos de moradia, comércio, etc.
JUSTIFICATIVA
Ao nascermos, a audição foi aguçada e estimulada pela voz da mãe, do pai e das outras pessoas que nos cercavam. Ouvir passou a ser estímulo ao ato da fala.. Ouvir e falar são os antecedentes do mundo da leitura e da escrita.
De acordo com Paulo Freire, antes da leitura da palavra, o homem já traz para a escola, seja adulto analfabeto ou criança ainda não alfabetizada, a leitura do mundo , que tem sua origem nas experiências de vida. Muitas pessoas, por exemplo, nunca estudaram , não sabem ler e/ou escrever, mas sabem contar, sabem identificar uma dúzia, fazem leitura de placas. A leitura não envolve somente a decodificação da palavra escrita, mas também dos gestos, das expressões faciais, dos símbolos, dos desenhos, da pintura, da escultura da arte como um todo.
Os seres humanos falam e escrevem bem, quando lêem ou escutam bons textos e discursos, com a linguagem da norma culta da língua. O adolescente que não lê e não escreve constantemente, por consequência, terá dificuldade em produzir bons discursos orais e escritos.
Dentro do processo de evolução da leitura e da escrita, é importante ressaltar que, na escola, a linguagem deve ser abordada de forma significativa, tornando o hábito de ler e escrever prazeroso. O valor de tal processo se expande quando é possível ampliar as possibilidades de participação social no exercício da cidadania.
Surge, a partir de então, uma nova proposta, que além de incentivar às relações humanas, aprimora a oralidade, a leitura e a escrita, fazendo uso de uma linguagem significativa – “Projeto Cartas: Prazer em Conhecê-lo”.
“Projeto Cartas: Prazer em Conhecê-lo” favorece, de maneira envolvente e satisfatória, o desenvolvimento das habilidades de oralidade, de leitura e de escrita, através da produção e troca de cartas entre os alunos do 1º ano do ensino médio das escolas estaduais de Fortaleza.
OBJETIVO GERAL
Proporcionar ao aluno do 1º ano do ensino médio das escolas estaduais de Fortaleza condições para o desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita de maneira prazerosa, bem como favorecer as relações interpessoais e o resgate de valores éticos (respeito e amizade).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desenvolver e/ou resgatar o hábito de ler e escrever pela comunicação através de carta.
Tornar o hábito de ler e escrever prazeroso e significativo.
Estabelecer relacionamentos de amizade através de cartas.
Reconhecer e identificar os diferentes gêneros textuais (narrativo, descritivo, dissertativo, misto e carta de leitor).
Produzir textos de diferentes gêneros textuais.
Analisar o próprio texto produzido.
Desenvolver a oralidade.
METODOLOGIA
Os alunos do 1º ano do ensino médio das escolas estaduais de Fortaleza produzirão cartas e as trocarão entre escolas, organizando-se da seguinte forma:
- escolas da 1ª Região trocarão cartas com escolas da 4ª Região;
- escolas da 2ª Região trocarão cartas com escolas da 5ª Região;
- escolas da 3ª Região trocarão cartas com escolas da 6ª Região.
Os alunos do 1º ano do ensino médio das escolas estaduais de Fortaleza serão habilitados para a produção de cartas descritivas, onde eles se descreverão física e psicologicamente, descreverão a escola e/ou o bairro; narrativas, onde compartilharão fatos interessantes de sua vida, da escola e/ou do bairro e dissertativas onde compartilharão suas idéias a respeito de um determinado assunto.
Pelo menos uma vez no mês, os professores das diversas áreas, abordarão os conteúdos de sala de aula, buscando associá-los ao contexto deste projeto.
A produção e troca de cartas ocorrerão pelo menos uma vez no mês.
Ao final do ano letivo, as escolas envolvidas deverão organizar um encontro entre os alunos participantes do projeto, onde todos conhecerão pessoalmente os seus amigos correspondentes.
O regente de multimeios ficará responsável pela articulação entre alunos, professores e escolas para execução do projeto.
SUGESTÕES DE CONTEÚDOS QUE PODERÃO SER EXPLORADOS PELOS PROFESSORES DAS DIVERSAS ÁREAS:
Linguagens e códigos:
os diversos gêneros textuais
escrita de relatórios
estrutura de uma carta
produção e leitura de cartas
ortografia e gramática
tingir papéis para conseguir efeitos variados no papel para a escrita das cartas
confecção de envelopes
confecção de murais com as cartas recebidas
Ciências da natureza e matemática:
meio ambiente
distância entre as escolas participantes
análise de informações usando tabelas e gráficos
Ciências humanas:
localização no mapa de Fortaleza das escolas participantes do projeto
elaboração de mapas
diferenças e/ou semelhanças sócio-econômicas dos bairros
história dos bairros das escolas envolvidas
história de vida dos alunos
trajeto percorrido de uma escola para outra: ruas, avenidas, tipos de moradia, comércio, etc.
Ponto de partida: a Matriz de Referência
2.2 Ponto de partida: a Matriz de Referência
Os testes de avaliação em larga escala têm como objetivo aferir a proficiência dos alunos em determinada área de conhecimento, em períodos específicos de escolarização. Assim, é necessário definir as habilidades e competências que serão avaliadas em cada área de conhecimento, de modo que se possam elaborar os itens a serem utilizados na composição dos testes.
A definição dessas habilidades é dada pela Matriz de Referência para avaliação e somente com a construção dessa Matriz é que temos condições de elaborar um teste de avaliação em larga escala, visto que é essa Matriz que orienta a elaboração dos itens.
As Matrizes de Referência do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb – são resultado do estudo de Parâmetros Curriculares, Diretrizes Curriculares e livros didáticos e da reflexão realizada por professores, pesquisadores e especialistas que buscam um consenso a respeito das habilidades consideradas essenciais em cada etapa do Ensino Fundamental e Médio. As Matrizes de Referência são compostas por um conjunto de descritores, os quais contemplam dois pontos básicos do que se pretende avaliar: o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de escolarização; e o nível de operação mental necessário para a habilidade avaliada. Tais descritores são selecionados para compor a Matriz, considerando-se aquilo que pode ser avaliado por meio de um teste de proficiência, medida por meio de itens de múltipla escolha.
A Matriz de Referência para avaliação de Matemática tem como eixo a habilidade de
resolver problemas contextualizados em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Os temas selecionados - espaço e forma, grandezas e medidas, números e operações e tratamento da informação – representam conteúdos com base nos quais são elaborados descritores que expressam habilidades em Matemática.
No processo de elaboração dos itens de Matemática, leva-se em conta o que um aluno
aprendeu e se ele é capaz de utilizar esse aprendizado para resolver um dado problema, pois a
resolução de problemas possibilita o desenvolvimento de capacidades de raciocínio, tais como
intuição, indução, dedução e estimativa. É preciso enfatizar que os descritores não podem ser adotados como um conjunto de indicações básicas para as práticas de ensino-aprendizagem
nas escolas, uma vez que não contêm a análise do conhecimento da linguagem, as orientações
didáticas, estratégias e recursos didáticos, as sugestões de como trabalhar os conteúdos,
bem como não selecionam a progressão de conteúdos por ano ou ciclos. Esse tipo de orientação cabe às Diretrizes, Parâmetros e Matrizes Curriculares.
Aos descritores, cabe, apenas, a referência para a elaboração dos itens que comporão os testes. Apresentamos, a seguir, as Matrizes de Referência para avaliação em Matemática utilizadas pelo Saeb para avaliação da 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio para que possamos analisar sua estrutura.
2.3 O perfil do elaborador
Algumas características importantes devem compor o perfil do elaborador de bons itens.
Entre as principais, podemos citar:
1. O elaborador deve ter domínio da área de conhecimento a ser avaliada. Isso significa
que ele precisa entender o conteúdo escolar como um meio para se desenvolverem habilidades e competências. Trata-se de explorar o conteúdo nas suas dimensões “conceitual,
factual, procedimental e atitudinal”1, de modo a levar o aluno a mobilizar seus recursos cognitivos.
2. O elaborador deverá entender os processos de desenvolvimento e aprendizagem que caracterizam os estudantes para os quais o item será construído. Isso significa que o professor-elaborador deve estar familiarizado com os prováveis níveis de desenvolvimento cognitivo e educacional, de modo a ajustar a complexidade e o grau de dificuldade dos itens de modo apropriado e o padrão das alternativas de resposta.
3. O elaborador deve ter o domínio da linguagem verbal utilizada pelos alunos para quem o teste será construído. Ele deve, além de conhecer o significado das palavras e usá-las, ser há de modo a fazer com que elas expressem o desejado da maneira mais simples possível.
4. O elaborador deve ter a habilidade de utilizar as técnicas de escrever itens. Para isso, é
preciso que esteja familiarizado com os diversos tipos de teste e com suas possibilidades
e limitações. Além disso, deve conhecer as características gerais de bons itens e precisa
estar consciente dos erros comumente cometidos.
Recomendações para elaboração de itens
O processo de construção dos itens de múltipla escolha para compor testes de proficiência
utilizados nos programas de avaliação em larga escala é pautado por requisitos técnicos que
buscam estabelecer procedimentos necessários à clareza e precisão dos instrumentos utilizados na avaliação.
Para que um item apresente boa qualidade pedagógica e técnica, é fundamental que sejam
observadas algumas etapas para sua elaboração. Vejamos essas etapas:
1º passo: Escolha de um descritor
O primeiro passo no processo de construção dos itens de avaliação em larga escala é a escolha de um dos descritores da Matriz de Referência. (veja matriz de referência)
2º passo: A construção do enunciado
Após a definição do descritor, passamos à construção do enunciado, escolhendo o suporte e
elaborando o comando para resposta.
a) A escolha do suporte
Uma vez definido o descritor, o próximo passo da elaboração de um item de Língua Portuguesa é a seleção do suporte, ou seja, o texto que será utilizado na elaboração da situação - problema que se deseja apresentar. A escolha do suporte é uma etapa importante do processo de elaboração do item, pois ele deve inspirar o elaborador a construir boas situações-problema as quais permitam identificar aqueles alunos proficientes na habilidade que se pretende avaliar.
O suporte pode ser retirado de várias fontes, como livros, jornais, revistas, panfletos, sites. Devem ser evitados, entretanto, suportes retirados de livros didáticos, também aqueles que fazem propaganda de algum produto ou marca, bem como textos literários criados pelo próprio elaborador do item. A utilização de diferentes suportes atende ao pressuposto de que um teste de proficiência deve avaliar a capacidade do aluno de ler, extrair informações significativas do que lê, para resolver o problema solicitado. Quanto mais variados os suportes, maior é a probabilidade de eles atenderem, de forma mais generalizada, aos contextos dos diferentes grupos que se submetem à avaliação.
É importante que na escolha do suporte, o elaborador considere, ainda, as situações da vida cotidiana nas quais a leitura é utilizada com propósitos comunicativos reais. Nesse sentido, a consulta ao quadro com os diferentes gêneros textuais e as situações nas quais eles se fazem presentes.
b) A construção do comando para resposta
O enunciado traz, ainda, o comando para resposta, que deve indicar de forma clara e objetiva a tarefa a ser realizada em conexão com a habilidade que se pretende avaliar, ou seja, deve estar diretamente relacionado a um único descritor da Matriz de Referência.
Ao elaborarmos o comando para resposta, devemos afastar todo e qualquer fator que possa
dificultar a compreensão do item pelo aluno. Dessa forma, a escolha cuidadosa do vocabulário e a objetividade constituem procedimentos fundamentais para a elaboração de um bom item. Não deve ser, contudo, excessivamente breve, a ponto de sonegar informações importantes para a resolução da tarefa que será solicitada, nem excessivamente longo, contendo informações desnecessárias.
De forma similar, o vocabulário deve ser adequado ao nível de escolaridade do aluno avaliado.
A utilização de conceitos, fatos e terminologias nas suas formas universalizadas são garantias para que se evitem comportamentos diferenciados do item, originados de posturas ideológicas ou especificidades regionais.
3º. Passo: A construção das alternativas de resposta
As alternativas de respostas devem ser construídas tendo-se em vista a produção de informações relevantes sobre o processo de construção da habilidade avaliada. Isso significa que a resposta correta – o gabarito - deve validar a capacidade do aluno em relação à determinada habilidade cognitiva. As demais alternativas, os distratores, produzem informações importantes para a avaliação, na medida em que apontam possíveis caminhos de raciocínio dos alunos, delimitando a etapa do desenvolvimento da aprendizagem em que o aluno se encontra. Assim, os distratores que apresentam soluções supondo erros que os alunos costumam cometer são mais plausíveis de serem escolhidos por aqueles que não consolidaram a habilidade requerida, oferecendo informações sobre as dificuldades encontradas. No caso de distratores que são imediatamente descartados, a resposta correta surge do processo de eliminação, e não da ação reflexiva sobre a tarefa solicitada. Portanto, é recomendável que não se proponham alternativas mutuamente excludentes, nem que sejam construídas de forma a induzir o acerto por exclusão.
Algumas considerações importantes
• O enunciado deve conter todas as informações necessárias, para que o aluno resolva o item.
Importante é evitar que o aluno erre o item porque não compreendeu o que lhe estava sendo perguntado (comando para resposta) Certifique-se de que o comando está efetivamente de acordo com o descritor.
• Os itens devem ser elaborados numa linguagem apropriada aos alunos do período de escolarização avaliado.
• Os itens devem ser elaborados com pontuação correta. Se a instrução for uma frase incompleta, as alternativas devem começar com letras minúsculas e terminar com ponto apropriado para a frase.
Caso o enunciado seja uma pergunta, as alternativas devem começar com letras maiúsculas.
• A diversificação das fontes abre novas possibilidades de tratar o conteúdo. Vale lembrar a importância de se considerarem fontes relacionadas ao cotidiano dos alunos.
• Não se deve empregar a 1ª pessoa na elaboração dos itens.
• Até sua remessa à coordenação do programa, os itens devem ser revisados por seus autores em momentos diferentes. Esse procedimento contribuirá para melhorar a qualidade do item.
• Não utilizar livros didáticos.
Roteiro básico para a elaboração de itens
Apresentaremos, a seguir, um roteiro para elaborar itens de boa qualidade pedagógica e técnica.
SUPORTE
• Devem ser adequados ao período de escolarização avaliado no que diz respeito, por exemplo, à complexidade, ao assunto, etc.
• Devem considerar o cotidiano dos alunos.
• Devem considerar o tempo para a realização do teste .
• Devem constituir-se fragmentos que permitam a apreensão do sentido global.
• Devem apresentar figuras que possuam boa qualidade gráfica.
• Não é permitida a utilização de textos que apresentem qualquer tipo de viés cultural e preconceito em relação à etnia, gênero, religião, profissão, crenças religiosas, etc.
• Não é permitido o emprego de textos que façam apologia a comportamentos e condutas em desacordo com preceitos educacionais, éticos e legais.
• Não é permitida a utilização de fragmentos que não se constituam como uma unidade mínima significativa.
• Não é permitida a adaptação de textos pelo elaborador.
• Não é permitida a utilização de textos de autoria do elaborador de itens
• Não é permitida a utilização de textos de propaganda ou de divulgação de produtos e/ou marcas.
• Devem apresentar referência bibliográfica completa .
• Devem permitir um número máximo de itens conforme o período de escolarização avaliado: 5º ano EF – 4 itens; 9º ano EF – 6 itens; 3º ano EM – 8 itens.
• Devem conter títulos (mesmo os fragmentos – textos verbais).
• Devem apresentar figuras que contribuam para a construção de sentido e não sejam apenas ilustração.
• Devem ser numerados de 05 em 05 linhas (textos verbais).
ITENS
• Devem ser inéditos.
• Devem apresentar 4 alternativas para o 5º e o 9º anos do EF e 5 alternativas para
o 3º ano do EM.
• Devem estar rigorosamente relacionados à Matriz de Referência para avaliação
• Devem apresentar um único problema.
• Devem ser adequados ao período de escolarização a que se destinam.
• Devem avaliar uma única habilidade.
• Devem ser elaborados sem “pegadinhas”.
• Devem apresentar gabarito.
• Devem apresentar o descritor que avalia a habilidade a ser aferida.
• Devem apresentar enunciado e alternativas estruturados de maneira positiva.
• Devem referir-se a, pelo menos, um texto-base.
• Não é permitida a elaboração de item cujo descritor já tenha sido abordado em
um mesmo texto.
• Não é permitida a utilização de itens que avaliem a capacidade de memorização
do aluno.
• Não é permitida a apresentação de resposta que depende de outro item.
• Não é permitido o emprego de termos como: “sempre”, “nunca”, “todo(a)”,
““totalmente”,”absolutamente”, “completamente” e “somente”.
• Devem apresentar enunciado e alternativas redigidos conforme a norma culta.
• Devem ser elaborados de modo claro e objetivo.
• Devem apresentar um único gabarito.
• Devem apresentar pontuação conforme o modelo do CAEd.
ENUNCIADO
• Deve apresentar, de modo completo, o problema a ser solucionado.
• Não é permitido o emprego de expressões negativas.
• Não é permitida a elaboração de enunciados que induzam a resposta do aluno.
• Não é permitida a utilização de expressões como: “Assinale a resposta correta”,
“Qual das alternativas...”, “A alternativa que indica...”, e estruturas semelhantes.
• Deve deixar clara a habilidade indicada pelo descritor.
• Deve fazer referência, quando necessário, à linha do texto.
• Deve atender à norma culta da língua.
• Não é permitida a redação na 1ª pessoa.
ALTERNATIVAS E RESPOSTAS
• Os distratores devem ser plausíveis.
• Devem apresentar paralelismo sintático-semântico.
• Não é permitida a elaboração de alternativas que induzam ao erro.
• Não é permitido o emprego da palavra NÃO ou do prefixo IN-.
• Não é permitida a elaboração de alternativas que apresentem detalhes irrelevantes ou conteúdos absurdos.
• Não são permitidas alternativas mutuamente excludentes, salvo em casos em que o descritor o exigir.
• Não são permitidas alternativas que induzam ao acerto por exclusão.
• Devem ser ordenadas obedecendo à progressão textual ou à ordem alfabética.
• Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão.
• Devem apresentar um vocabulário adequado ao período de escolarização avaliado.
• Devem constituir-se como respostas completas.
• Não é permitida a elaboração de alternativas muito longas.
GABARITO
• Deve corresponder à habilidade indicada pelo descritor.
• Deve ser redigido de modo a não se tornar atrativo em relação aos distratores.
• Deve ter, aproximadamente, a mesma extensão dos distratores.
• Deve apresentar paralelismo sintático e semântico em relação aos distratores.
• Deve ser elaborado, utilizando-se vocabulário adequado ao período de escolarização avaliado.
• Deve ser redigido de modo claro e objetivo.
CRITÉRIO DE REVISÃO DE ITENS
Após a elaboração do item, é fundamental que ele seja revisado, de modo a garantir sua qualidade pedagógica e técnica. Por isso, estabelecemos os critérios que devem ser observados no momento de se fazer a revisão dos itens.
Veremos, a seguir, esses critérios. A sua utilização se assemelha a uma lista de controle de qualidade, cujas etapas devem ser rigorosamente cumpridas. Dessa forma, após a revisão criteriosa, o item estará pronto para a pré-testagem, e os itens que apresentarem um bom comportamento passarão a compor o teste.
1. QUANTO AOS SUPORTES - Se não atenderem ao critério
1.1 Devem ser adequados ao período de escolarização avaliado no que diz
respeito, por exemplo, à complexidade, ao assunto, etc. (Rejeitar)
1.2 Devem considerar o cotidiano dos alunos. (Rejeitar)
1.3 Devem considerar o tempo para a realização do teste . (Rejeitar)
1.4 Devem constituir-se fragmentos que permitam a apreensão do sentido global. (Rejeitar)
1.5 Devem apresentar figuras que possuam boa qualidade gráfica. Rejeitar
1.6 Não é permitida a utilização de textos que apresentem qualquer tipo de
viés cultural e preconceito em relação à etnia, gênero, religião, profissão, crenças, variantes linguísticas, etc. (Rejeitar)
1.7 Não é permitido o emprego de textos que façam apologia a comportamentos e condutas em desacordo com preceitos educacionais, éticos e legais. (Rejeitar)
1.8 Não é permitida a utilização de fragmentos que não se constituam como uma unidade mínima significativa. (Rejeitar)
1.9 Não é permitida a adaptação de textos pelo elaborador. (Rejeitar)
1.10 Não é permitida a utilização de textos de autoria do elaborador de itens (Rejeitar)
1.11 Não é permitida a utilização de textos de propaganda ou de divulgação de produtos e/ou marcas. (Rejeitar)
1.12 Devem apresentar referência bibliográfica completa . (Modificar)
1.13 Devem permitir um número máximo de itens, conforme o período de escolarização avaliado:
5º ano EF – 4 itens; 9º ano EF – 6 itens; 3º ano EM – 8 itens. (Modificar)
1.14 Devem conter títulos (mesmo os fragmentos – textos verbais). (Modificar)
1.15 Devem apresentar figuras que contribuam para a construção de sentido e não sejam apenas ilustração. (Modifica)(excluir figura)
1.16 Devem ser numerados de 05 em a 05 linhas (textos verbais). (Modificar)
2. QUANTO AOS ITENS - Se não atenderem ao critério
2.1 Devem ser inéditos. (Rejeitar)
2.2 Devem apresentar 4 alternativas para o 5º e o 9º anos EF e 5 alternativas para o 3º ano EM. (Rejeitar)
2.3 Devem estar rigorosamente relacionados à Matriz de Referência para avaliação (Rejeitar)
2.4 Devem apresentar um único problema. (Rejeitar)
2.5 Devem ser adequados ao período de escolarização a que se destinam. (Rejeitar)
2.6 Devem avaliar uma única habilidade. (Rejeitar)
2.7 Devem ser elaborados sem “pegadinhas”. (Rejeitar)
2.8 Devem apresentar gabarito. (Rejeitar)
2.9 Devem apresentar o descritor que avalia a habilidade a ser aferida. (Rejeitar)
2.10 Devem apresentar enunciado e alternativas estruturados de maneira positiva. (Rejeitar)
2.11 Devem referir-se a, pelo menos, um texto-base. (Rejeitar)
2.12 Não é permitida a elaboração de item cujo descritor já tenha sido abordado em um mesmo texto. (Rejeitar)
2.13 Não é permitida a utilização de itens que avaliem a capacidade de memorização do aluno. (Rejeitar)
2.14 Não é permitida a apresentação de resposta que depende de outro item. (Rejeitar)
2.15 Não é permitido o emprego de termos como: “sempre”, “nunca”, “todo(a)”, “totalmente”,”absolutamente”, “completamente” e “somente”, etc. (Rejeitar)
2.16 Devem apresentar enunciado e alternativas redigidos conforme a norma culta. (Modificar)
2.17 Devem ser elaborados de modo claro e objetivo. (Modificar)
2.18 Devem apresentar um único gabarito. (Modificar)
2.19 Devem apresentar pontuação conforme o modelo do CAEd. (Modificar)
3. QUANTO AO ENUNCIADO - Se não atender ao critério
3.1 Deve apresentar, de modo completo, o problema a ser solucionado. (Rejeitar)
3.2 Não é permitido o emprego de expressões negativas. (Rejeitar)
3.3 Não é permitida a elaboração de enunciados que induzam a resposta do aluno. (Rejeitar)
3.4 Não é permitida a utilização de expressões como: “Assinale a resposta correta”, “Qual das alternativas...”, “A alternativa que indica...”, e estruturas semelhantes. (Rejeitar)
3.5 Deve deixar clara a habilidade indicada pelo descritor. (Modificar)
3.6 Deve fazer referência, quando necessário, à linha do texto. (Modificar)
3.7 Deve atender à norma culta da língua. (Modificar)
3.8 Não é permitida a redação na 1ª pessoa. (Modificar)
4. QUANTO ÀS ALTERNATIVAS - Se não atenderem ao critério
4.1 Os distratores devem ser plausíveis. (Rejeitar)
4.2 Devem apresentar paralelismo sintático-semântico. (Rejeitar)
4.3 Não é permitida a elaboração de alternativas que induzam ao erro. (Rejeitar)
4.4 Não é permitido o emprego da palavra NÃO ou do prefixo IN-. (Rejeitar)
4.5 Não é permitida a elaboração de alternativas que apresentem detalhes irrelevantes ou conteúdos absurdos. (Rejeitar)
4.6 Não são permitidas alternativas mutuamente excludentes, salvo em casos em que o descritor o exigir. (Rejeitar)
4.7 Não são permitidas alternativas que induzam ao acerto por exclusão. (Rejeitar)
4.8 Devem ser ordenadas obedecendo à progressão textual ou à ordem alfabética. (Modificar)
4.9 Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão. (Modificar)
4.10 Devem apresentar um vocabulário adequado ao período de escolarização avaliado. (Modificar)
4.11 Devem constituir-se como respostas completas. (Modificar)
4.12 Não é permitida a elaboração de alternativas muito longas. (Modificar)
5.QUANTO AOS GABARITOS - Se não atenderem ao critério
5.1 Devem corresponder à habilidade indicada pelo descritor. (Rejeitar)
5.2 Devem ser redigidos de modo a não se tornarem atrativos em relação aos distratores. (Rejeitar)
5.3 Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão dos distratores. (Modificar)
5.4 Devem apresentar paralelismo sintático e semântico em relação aos distratores. (Modificar)
5.5 Devem ser elaborados utilizando-se vocabulário adequado ao período de escolarização avaliado. (Modificar)
5.6 Devem ser redigidos de modo claro e objetivo. (Modificar)
Referência Bibliográfica
Guia de Elaboração de Itens – Língua Portuguesa . Centro de Avaliação da Educação - CAEd. Universidade Federal de Juiz de Fora, 2008.
Guia de Elaboração de Itens – Matemática . Centro de Avaliação da Educação - CAEd. Universidade Federal de Juiz de Fora, 2008.
Os testes de avaliação em larga escala têm como objetivo aferir a proficiência dos alunos em determinada área de conhecimento, em períodos específicos de escolarização. Assim, é necessário definir as habilidades e competências que serão avaliadas em cada área de conhecimento, de modo que se possam elaborar os itens a serem utilizados na composição dos testes.
A definição dessas habilidades é dada pela Matriz de Referência para avaliação e somente com a construção dessa Matriz é que temos condições de elaborar um teste de avaliação em larga escala, visto que é essa Matriz que orienta a elaboração dos itens.
As Matrizes de Referência do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb – são resultado do estudo de Parâmetros Curriculares, Diretrizes Curriculares e livros didáticos e da reflexão realizada por professores, pesquisadores e especialistas que buscam um consenso a respeito das habilidades consideradas essenciais em cada etapa do Ensino Fundamental e Médio. As Matrizes de Referência são compostas por um conjunto de descritores, os quais contemplam dois pontos básicos do que se pretende avaliar: o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de escolarização; e o nível de operação mental necessário para a habilidade avaliada. Tais descritores são selecionados para compor a Matriz, considerando-se aquilo que pode ser avaliado por meio de um teste de proficiência, medida por meio de itens de múltipla escolha.
A Matriz de Referência para avaliação de Matemática tem como eixo a habilidade de
resolver problemas contextualizados em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Os temas selecionados - espaço e forma, grandezas e medidas, números e operações e tratamento da informação – representam conteúdos com base nos quais são elaborados descritores que expressam habilidades em Matemática.
No processo de elaboração dos itens de Matemática, leva-se em conta o que um aluno
aprendeu e se ele é capaz de utilizar esse aprendizado para resolver um dado problema, pois a
resolução de problemas possibilita o desenvolvimento de capacidades de raciocínio, tais como
intuição, indução, dedução e estimativa. É preciso enfatizar que os descritores não podem ser adotados como um conjunto de indicações básicas para as práticas de ensino-aprendizagem
nas escolas, uma vez que não contêm a análise do conhecimento da linguagem, as orientações
didáticas, estratégias e recursos didáticos, as sugestões de como trabalhar os conteúdos,
bem como não selecionam a progressão de conteúdos por ano ou ciclos. Esse tipo de orientação cabe às Diretrizes, Parâmetros e Matrizes Curriculares.
Aos descritores, cabe, apenas, a referência para a elaboração dos itens que comporão os testes. Apresentamos, a seguir, as Matrizes de Referência para avaliação em Matemática utilizadas pelo Saeb para avaliação da 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio para que possamos analisar sua estrutura.
2.3 O perfil do elaborador
Algumas características importantes devem compor o perfil do elaborador de bons itens.
Entre as principais, podemos citar:
1. O elaborador deve ter domínio da área de conhecimento a ser avaliada. Isso significa
que ele precisa entender o conteúdo escolar como um meio para se desenvolverem habilidades e competências. Trata-se de explorar o conteúdo nas suas dimensões “conceitual,
factual, procedimental e atitudinal”1, de modo a levar o aluno a mobilizar seus recursos cognitivos.
2. O elaborador deverá entender os processos de desenvolvimento e aprendizagem que caracterizam os estudantes para os quais o item será construído. Isso significa que o professor-elaborador deve estar familiarizado com os prováveis níveis de desenvolvimento cognitivo e educacional, de modo a ajustar a complexidade e o grau de dificuldade dos itens de modo apropriado e o padrão das alternativas de resposta.
3. O elaborador deve ter o domínio da linguagem verbal utilizada pelos alunos para quem o teste será construído. Ele deve, além de conhecer o significado das palavras e usá-las, ser há de modo a fazer com que elas expressem o desejado da maneira mais simples possível.
4. O elaborador deve ter a habilidade de utilizar as técnicas de escrever itens. Para isso, é
preciso que esteja familiarizado com os diversos tipos de teste e com suas possibilidades
e limitações. Além disso, deve conhecer as características gerais de bons itens e precisa
estar consciente dos erros comumente cometidos.
Recomendações para elaboração de itens
O processo de construção dos itens de múltipla escolha para compor testes de proficiência
utilizados nos programas de avaliação em larga escala é pautado por requisitos técnicos que
buscam estabelecer procedimentos necessários à clareza e precisão dos instrumentos utilizados na avaliação.
Para que um item apresente boa qualidade pedagógica e técnica, é fundamental que sejam
observadas algumas etapas para sua elaboração. Vejamos essas etapas:
1º passo: Escolha de um descritor
O primeiro passo no processo de construção dos itens de avaliação em larga escala é a escolha de um dos descritores da Matriz de Referência. (veja matriz de referência)
2º passo: A construção do enunciado
Após a definição do descritor, passamos à construção do enunciado, escolhendo o suporte e
elaborando o comando para resposta.
a) A escolha do suporte
Uma vez definido o descritor, o próximo passo da elaboração de um item de Língua Portuguesa é a seleção do suporte, ou seja, o texto que será utilizado na elaboração da situação - problema que se deseja apresentar. A escolha do suporte é uma etapa importante do processo de elaboração do item, pois ele deve inspirar o elaborador a construir boas situações-problema as quais permitam identificar aqueles alunos proficientes na habilidade que se pretende avaliar.
O suporte pode ser retirado de várias fontes, como livros, jornais, revistas, panfletos, sites. Devem ser evitados, entretanto, suportes retirados de livros didáticos, também aqueles que fazem propaganda de algum produto ou marca, bem como textos literários criados pelo próprio elaborador do item. A utilização de diferentes suportes atende ao pressuposto de que um teste de proficiência deve avaliar a capacidade do aluno de ler, extrair informações significativas do que lê, para resolver o problema solicitado. Quanto mais variados os suportes, maior é a probabilidade de eles atenderem, de forma mais generalizada, aos contextos dos diferentes grupos que se submetem à avaliação.
É importante que na escolha do suporte, o elaborador considere, ainda, as situações da vida cotidiana nas quais a leitura é utilizada com propósitos comunicativos reais. Nesse sentido, a consulta ao quadro com os diferentes gêneros textuais e as situações nas quais eles se fazem presentes.
b) A construção do comando para resposta
O enunciado traz, ainda, o comando para resposta, que deve indicar de forma clara e objetiva a tarefa a ser realizada em conexão com a habilidade que se pretende avaliar, ou seja, deve estar diretamente relacionado a um único descritor da Matriz de Referência.
Ao elaborarmos o comando para resposta, devemos afastar todo e qualquer fator que possa
dificultar a compreensão do item pelo aluno. Dessa forma, a escolha cuidadosa do vocabulário e a objetividade constituem procedimentos fundamentais para a elaboração de um bom item. Não deve ser, contudo, excessivamente breve, a ponto de sonegar informações importantes para a resolução da tarefa que será solicitada, nem excessivamente longo, contendo informações desnecessárias.
De forma similar, o vocabulário deve ser adequado ao nível de escolaridade do aluno avaliado.
A utilização de conceitos, fatos e terminologias nas suas formas universalizadas são garantias para que se evitem comportamentos diferenciados do item, originados de posturas ideológicas ou especificidades regionais.
3º. Passo: A construção das alternativas de resposta
As alternativas de respostas devem ser construídas tendo-se em vista a produção de informações relevantes sobre o processo de construção da habilidade avaliada. Isso significa que a resposta correta – o gabarito - deve validar a capacidade do aluno em relação à determinada habilidade cognitiva. As demais alternativas, os distratores, produzem informações importantes para a avaliação, na medida em que apontam possíveis caminhos de raciocínio dos alunos, delimitando a etapa do desenvolvimento da aprendizagem em que o aluno se encontra. Assim, os distratores que apresentam soluções supondo erros que os alunos costumam cometer são mais plausíveis de serem escolhidos por aqueles que não consolidaram a habilidade requerida, oferecendo informações sobre as dificuldades encontradas. No caso de distratores que são imediatamente descartados, a resposta correta surge do processo de eliminação, e não da ação reflexiva sobre a tarefa solicitada. Portanto, é recomendável que não se proponham alternativas mutuamente excludentes, nem que sejam construídas de forma a induzir o acerto por exclusão.
Algumas considerações importantes
• O enunciado deve conter todas as informações necessárias, para que o aluno resolva o item.
Importante é evitar que o aluno erre o item porque não compreendeu o que lhe estava sendo perguntado (comando para resposta) Certifique-se de que o comando está efetivamente de acordo com o descritor.
• Os itens devem ser elaborados numa linguagem apropriada aos alunos do período de escolarização avaliado.
• Os itens devem ser elaborados com pontuação correta. Se a instrução for uma frase incompleta, as alternativas devem começar com letras minúsculas e terminar com ponto apropriado para a frase.
Caso o enunciado seja uma pergunta, as alternativas devem começar com letras maiúsculas.
• A diversificação das fontes abre novas possibilidades de tratar o conteúdo. Vale lembrar a importância de se considerarem fontes relacionadas ao cotidiano dos alunos.
• Não se deve empregar a 1ª pessoa na elaboração dos itens.
• Até sua remessa à coordenação do programa, os itens devem ser revisados por seus autores em momentos diferentes. Esse procedimento contribuirá para melhorar a qualidade do item.
• Não utilizar livros didáticos.
Roteiro básico para a elaboração de itens
Apresentaremos, a seguir, um roteiro para elaborar itens de boa qualidade pedagógica e técnica.
SUPORTE
• Devem ser adequados ao período de escolarização avaliado no que diz respeito, por exemplo, à complexidade, ao assunto, etc.
• Devem considerar o cotidiano dos alunos.
• Devem considerar o tempo para a realização do teste .
• Devem constituir-se fragmentos que permitam a apreensão do sentido global.
• Devem apresentar figuras que possuam boa qualidade gráfica.
• Não é permitida a utilização de textos que apresentem qualquer tipo de viés cultural e preconceito em relação à etnia, gênero, religião, profissão, crenças religiosas, etc.
• Não é permitido o emprego de textos que façam apologia a comportamentos e condutas em desacordo com preceitos educacionais, éticos e legais.
• Não é permitida a utilização de fragmentos que não se constituam como uma unidade mínima significativa.
• Não é permitida a adaptação de textos pelo elaborador.
• Não é permitida a utilização de textos de autoria do elaborador de itens
• Não é permitida a utilização de textos de propaganda ou de divulgação de produtos e/ou marcas.
• Devem apresentar referência bibliográfica completa .
• Devem permitir um número máximo de itens conforme o período de escolarização avaliado: 5º ano EF – 4 itens; 9º ano EF – 6 itens; 3º ano EM – 8 itens.
• Devem conter títulos (mesmo os fragmentos – textos verbais).
• Devem apresentar figuras que contribuam para a construção de sentido e não sejam apenas ilustração.
• Devem ser numerados de 05 em 05 linhas (textos verbais).
ITENS
• Devem ser inéditos.
• Devem apresentar 4 alternativas para o 5º e o 9º anos do EF e 5 alternativas para
o 3º ano do EM.
• Devem estar rigorosamente relacionados à Matriz de Referência para avaliação
• Devem apresentar um único problema.
• Devem ser adequados ao período de escolarização a que se destinam.
• Devem avaliar uma única habilidade.
• Devem ser elaborados sem “pegadinhas”.
• Devem apresentar gabarito.
• Devem apresentar o descritor que avalia a habilidade a ser aferida.
• Devem apresentar enunciado e alternativas estruturados de maneira positiva.
• Devem referir-se a, pelo menos, um texto-base.
• Não é permitida a elaboração de item cujo descritor já tenha sido abordado em
um mesmo texto.
• Não é permitida a utilização de itens que avaliem a capacidade de memorização
do aluno.
• Não é permitida a apresentação de resposta que depende de outro item.
• Não é permitido o emprego de termos como: “sempre”, “nunca”, “todo(a)”,
““totalmente”,”absolutamente”, “completamente” e “somente”.
• Devem apresentar enunciado e alternativas redigidos conforme a norma culta.
• Devem ser elaborados de modo claro e objetivo.
• Devem apresentar um único gabarito.
• Devem apresentar pontuação conforme o modelo do CAEd.
ENUNCIADO
• Deve apresentar, de modo completo, o problema a ser solucionado.
• Não é permitido o emprego de expressões negativas.
• Não é permitida a elaboração de enunciados que induzam a resposta do aluno.
• Não é permitida a utilização de expressões como: “Assinale a resposta correta”,
“Qual das alternativas...”, “A alternativa que indica...”, e estruturas semelhantes.
• Deve deixar clara a habilidade indicada pelo descritor.
• Deve fazer referência, quando necessário, à linha do texto.
• Deve atender à norma culta da língua.
• Não é permitida a redação na 1ª pessoa.
ALTERNATIVAS E RESPOSTAS
• Os distratores devem ser plausíveis.
• Devem apresentar paralelismo sintático-semântico.
• Não é permitida a elaboração de alternativas que induzam ao erro.
• Não é permitido o emprego da palavra NÃO ou do prefixo IN-.
• Não é permitida a elaboração de alternativas que apresentem detalhes irrelevantes ou conteúdos absurdos.
• Não são permitidas alternativas mutuamente excludentes, salvo em casos em que o descritor o exigir.
• Não são permitidas alternativas que induzam ao acerto por exclusão.
• Devem ser ordenadas obedecendo à progressão textual ou à ordem alfabética.
• Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão.
• Devem apresentar um vocabulário adequado ao período de escolarização avaliado.
• Devem constituir-se como respostas completas.
• Não é permitida a elaboração de alternativas muito longas.
GABARITO
• Deve corresponder à habilidade indicada pelo descritor.
• Deve ser redigido de modo a não se tornar atrativo em relação aos distratores.
• Deve ter, aproximadamente, a mesma extensão dos distratores.
• Deve apresentar paralelismo sintático e semântico em relação aos distratores.
• Deve ser elaborado, utilizando-se vocabulário adequado ao período de escolarização avaliado.
• Deve ser redigido de modo claro e objetivo.
CRITÉRIO DE REVISÃO DE ITENS
Após a elaboração do item, é fundamental que ele seja revisado, de modo a garantir sua qualidade pedagógica e técnica. Por isso, estabelecemos os critérios que devem ser observados no momento de se fazer a revisão dos itens.
Veremos, a seguir, esses critérios. A sua utilização se assemelha a uma lista de controle de qualidade, cujas etapas devem ser rigorosamente cumpridas. Dessa forma, após a revisão criteriosa, o item estará pronto para a pré-testagem, e os itens que apresentarem um bom comportamento passarão a compor o teste.
1. QUANTO AOS SUPORTES - Se não atenderem ao critério
1.1 Devem ser adequados ao período de escolarização avaliado no que diz
respeito, por exemplo, à complexidade, ao assunto, etc. (Rejeitar)
1.2 Devem considerar o cotidiano dos alunos. (Rejeitar)
1.3 Devem considerar o tempo para a realização do teste . (Rejeitar)
1.4 Devem constituir-se fragmentos que permitam a apreensão do sentido global. (Rejeitar)
1.5 Devem apresentar figuras que possuam boa qualidade gráfica. Rejeitar
1.6 Não é permitida a utilização de textos que apresentem qualquer tipo de
viés cultural e preconceito em relação à etnia, gênero, religião, profissão, crenças, variantes linguísticas, etc. (Rejeitar)
1.7 Não é permitido o emprego de textos que façam apologia a comportamentos e condutas em desacordo com preceitos educacionais, éticos e legais. (Rejeitar)
1.8 Não é permitida a utilização de fragmentos que não se constituam como uma unidade mínima significativa. (Rejeitar)
1.9 Não é permitida a adaptação de textos pelo elaborador. (Rejeitar)
1.10 Não é permitida a utilização de textos de autoria do elaborador de itens (Rejeitar)
1.11 Não é permitida a utilização de textos de propaganda ou de divulgação de produtos e/ou marcas. (Rejeitar)
1.12 Devem apresentar referência bibliográfica completa . (Modificar)
1.13 Devem permitir um número máximo de itens, conforme o período de escolarização avaliado:
5º ano EF – 4 itens; 9º ano EF – 6 itens; 3º ano EM – 8 itens. (Modificar)
1.14 Devem conter títulos (mesmo os fragmentos – textos verbais). (Modificar)
1.15 Devem apresentar figuras que contribuam para a construção de sentido e não sejam apenas ilustração. (Modifica)(excluir figura)
1.16 Devem ser numerados de 05 em a 05 linhas (textos verbais). (Modificar)
2. QUANTO AOS ITENS - Se não atenderem ao critério
2.1 Devem ser inéditos. (Rejeitar)
2.2 Devem apresentar 4 alternativas para o 5º e o 9º anos EF e 5 alternativas para o 3º ano EM. (Rejeitar)
2.3 Devem estar rigorosamente relacionados à Matriz de Referência para avaliação (Rejeitar)
2.4 Devem apresentar um único problema. (Rejeitar)
2.5 Devem ser adequados ao período de escolarização a que se destinam. (Rejeitar)
2.6 Devem avaliar uma única habilidade. (Rejeitar)
2.7 Devem ser elaborados sem “pegadinhas”. (Rejeitar)
2.8 Devem apresentar gabarito. (Rejeitar)
2.9 Devem apresentar o descritor que avalia a habilidade a ser aferida. (Rejeitar)
2.10 Devem apresentar enunciado e alternativas estruturados de maneira positiva. (Rejeitar)
2.11 Devem referir-se a, pelo menos, um texto-base. (Rejeitar)
2.12 Não é permitida a elaboração de item cujo descritor já tenha sido abordado em um mesmo texto. (Rejeitar)
2.13 Não é permitida a utilização de itens que avaliem a capacidade de memorização do aluno. (Rejeitar)
2.14 Não é permitida a apresentação de resposta que depende de outro item. (Rejeitar)
2.15 Não é permitido o emprego de termos como: “sempre”, “nunca”, “todo(a)”, “totalmente”,”absolutamente”, “completamente” e “somente”, etc. (Rejeitar)
2.16 Devem apresentar enunciado e alternativas redigidos conforme a norma culta. (Modificar)
2.17 Devem ser elaborados de modo claro e objetivo. (Modificar)
2.18 Devem apresentar um único gabarito. (Modificar)
2.19 Devem apresentar pontuação conforme o modelo do CAEd. (Modificar)
3. QUANTO AO ENUNCIADO - Se não atender ao critério
3.1 Deve apresentar, de modo completo, o problema a ser solucionado. (Rejeitar)
3.2 Não é permitido o emprego de expressões negativas. (Rejeitar)
3.3 Não é permitida a elaboração de enunciados que induzam a resposta do aluno. (Rejeitar)
3.4 Não é permitida a utilização de expressões como: “Assinale a resposta correta”, “Qual das alternativas...”, “A alternativa que indica...”, e estruturas semelhantes. (Rejeitar)
3.5 Deve deixar clara a habilidade indicada pelo descritor. (Modificar)
3.6 Deve fazer referência, quando necessário, à linha do texto. (Modificar)
3.7 Deve atender à norma culta da língua. (Modificar)
3.8 Não é permitida a redação na 1ª pessoa. (Modificar)
4. QUANTO ÀS ALTERNATIVAS - Se não atenderem ao critério
4.1 Os distratores devem ser plausíveis. (Rejeitar)
4.2 Devem apresentar paralelismo sintático-semântico. (Rejeitar)
4.3 Não é permitida a elaboração de alternativas que induzam ao erro. (Rejeitar)
4.4 Não é permitido o emprego da palavra NÃO ou do prefixo IN-. (Rejeitar)
4.5 Não é permitida a elaboração de alternativas que apresentem detalhes irrelevantes ou conteúdos absurdos. (Rejeitar)
4.6 Não são permitidas alternativas mutuamente excludentes, salvo em casos em que o descritor o exigir. (Rejeitar)
4.7 Não são permitidas alternativas que induzam ao acerto por exclusão. (Rejeitar)
4.8 Devem ser ordenadas obedecendo à progressão textual ou à ordem alfabética. (Modificar)
4.9 Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão. (Modificar)
4.10 Devem apresentar um vocabulário adequado ao período de escolarização avaliado. (Modificar)
4.11 Devem constituir-se como respostas completas. (Modificar)
4.12 Não é permitida a elaboração de alternativas muito longas. (Modificar)
5.QUANTO AOS GABARITOS - Se não atenderem ao critério
5.1 Devem corresponder à habilidade indicada pelo descritor. (Rejeitar)
5.2 Devem ser redigidos de modo a não se tornarem atrativos em relação aos distratores. (Rejeitar)
5.3 Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão dos distratores. (Modificar)
5.4 Devem apresentar paralelismo sintático e semântico em relação aos distratores. (Modificar)
5.5 Devem ser elaborados utilizando-se vocabulário adequado ao período de escolarização avaliado. (Modificar)
5.6 Devem ser redigidos de modo claro e objetivo. (Modificar)
Referência Bibliográfica
Guia de Elaboração de Itens – Língua Portuguesa . Centro de Avaliação da Educação - CAEd. Universidade Federal de Juiz de Fora, 2008.
Guia de Elaboração de Itens – Matemática . Centro de Avaliação da Educação - CAEd. Universidade Federal de Juiz de Fora, 2008.
O Amor
O Amor
Não se esqueça nunca do que vou te dizer agora
Te amo como nunca amei ninguem
O amor é uma ilusão
Apenas para quem não dá asas ao coração
Somente os fracos
Não dão uma chance ao amor, porque quando duas pessoas
Se apaixonam de verdade
Cada instante que estão juntos parece um sonho
E a vida é muito curta
Diante da eternidade de um amor assim
Por isso não perca tempo
Aproveite cada momento com a pessoa amada
Esqueça as coisas fúteis
Viva intensamente esse amor
Pois quando se ama a vida fica assim
Cheia de paz, alegria e felicidade...você nem se lembrará se um dia já foi uma pessoa
Triste, sofrida e cheia de dúvidas
Tudo será maravilhoso
Por isso não se arrisque
Ame e seja feliz
Se você se apaixonar
Acredite, lute
Pois pode ser aí
Que você encontre seu verdadeiro amor
Que sua vida
Será muito feliz e que tudo
Acabará
Como nos contos de fadas, "e eles viveram felizes para sempre"
Agora leia o texto novamente pulando uma linha, leia a 1ª linha, a 3ª linha, a 5ª linha....
Não se esqueça nunca do que vou te dizer agora
Te amo como nunca amei ninguem
O amor é uma ilusão
Apenas para quem não dá asas ao coração
Somente os fracos
Não dão uma chance ao amor, porque quando duas pessoas
Se apaixonam de verdade
Cada instante que estão juntos parece um sonho
E a vida é muito curta
Diante da eternidade de um amor assim
Por isso não perca tempo
Aproveite cada momento com a pessoa amada
Esqueça as coisas fúteis
Viva intensamente esse amor
Pois quando se ama a vida fica assim
Cheia de paz, alegria e felicidade...você nem se lembrará se um dia já foi uma pessoa
Triste, sofrida e cheia de dúvidas
Tudo será maravilhoso
Por isso não se arrisque
Ame e seja feliz
Se você se apaixonar
Acredite, lute
Pois pode ser aí
Que você encontre seu verdadeiro amor
Que sua vida
Será muito feliz e que tudo
Acabará
Como nos contos de fadas, "e eles viveram felizes para sempre"
Agora leia o texto novamente pulando uma linha, leia a 1ª linha, a 3ª linha, a 5ª linha....
Itens para Pré-Testagem
SUPERINTENDÊNCIA DAS ESCOLAS
ESTADUAIS DE FORTALEZA - SEFOR
Formação Continuada de PCAs,
Coord. Pedagógicos e Reg. de Multimeios
Itens para Pré-Testagem:
“Amanhecer...”
Galos cantam nas propriedades vizinhas. Passarinhos dão rasantes perto da minha janela, avisando com seus trinados, assobios, gorjeios, que para eles o dia e a caça já começaram faz tempo.
Resolvo levantar mais cedo pra espiar a chácara acordando. Quero ver restos da noite se esvaindo e recepcionar a luz, o dia, o sol. O céu para os lados da Serra da Mantiqueira se tinge com pinceladas fortes de laranja e vermelho. As árvores mais próximas fazem um contraponto com suas silhuetas negras.
A casa-sede com suas lâmpadas ainda acesas compete, durante algum tempo, com o clarão que vai surgindo no horizonte. Mas logo em seguida, raios dourados inflamam as pontas das árvores, os galhos mais finos, e as cores se alteram. Ganham brilho. Mais pra baixo, na descida para os lagos, as tonalidades de verde ainda estão sujas, sem contraste.
O morro onde fica a casa-sede impede e atrasa a chegada dos raios dourados. O céu vai clareando aos poucos. Há névoa sobre boa parte do lago. O que não impede que patos e marrecos atravessem as águas tranqüilamente. Ao fundo, um "colar" de neblina mais pesada se encosta na ponte e compõe uma última visão da paisagem ainda com tonalidades lilases, antes da explosão da luz, do sol, das cores...
Bom dia, sol que chega. Bom dia, vida que continua.
Maurício de Sousa
Crônica 288 - “Amanhecer...”
DESCRITOR 10 (IDENTIFICAR O PROPÓSITO COMUNICATIVO EM DIFERENTES GÊNEROS)
NÍVEL: FÁCIL
SÉRIE: 9º ANO EF
1.O objetivo do autor é
a) descrever sobre o amanhecer.
b) narrar o despertar na casa-sede.
c) relatar a natureza através das cores.
d) argumentar sobre a beleza da casa-sede.
GABARITO: A
DESCRITOR 03 (INFERIR O SENTIDO DA PALAVRA OU EXPRESSÃO)
NÍVEL: MÉDIO
SÉRIE: 9º ANO EF
2.O termo “colar” (linha 16) pode ser entendido como
a) figura
b) objeto
c) enfeite
d) formato
GABARITO: D
DESCRITOR 14 (RECONHECER AS RELAÇÕES ENTRE PARTES DE UM TEXTO, IDENTIFICANDO OS RECURSOS COESIVOS QUE CONTRIBUEM PARA SUA CONTINUIDADE)
NÍVEL: DIFÍCIL
SÉRIE: 9º ANO EF
3.O termo “Ganham brilho” (linha 11) refere-se a
a) árvores
b) cores
c) galhos
d) raios
GABARITO: B
DESCRITOR 04 (INTERPRETAR TEXTOS NÃO VERBAIS E TEXTOS QUE ARTICULAM ELEMENTOS VERBAIS E NÃO VERBAIS)
NÍVEL: FÁCIL
SÉRIE: 9º ANO EF
4.A expressão revelada no rosto do pai indica
a) aflição
b) dúvida
c) medo
d) surpresa
GABARITO: D
DESCRITOR 02 (QUANTO À INFORMAÇÃO DO TEXTO VERBAL E/OU NÃO VERBAL)
NÍVEL: FÁCIL
SÉRIE: 3º ANO EM
“Meu partido
é um coração partido
e as ilusões estão todas perdidas
Os meus sonhos
foram todos vendidos
tão barato que eu nem acredito
que aquele garoto que ia mudar o mundo
freqüenta agora as festas do grand monde
Meus heróis morreram de overdose
meus inimigos estão no poder
Ideologia
eu quero uma pra viver”
“Ideologia” – Cazuza e Frejat
5.O verso que revela uma visão otimista do autor é
a) “é um coração partido”.
b) “e as ilusões estão todas perdidas”.
c) “foram todos vendidos”.
d) “que aquele garoto que ia mudar o mundo”.
e) “Meus heróis morreram de overdose”.
GABARITO: D
DESCRITOR D2 (INFERIR INFORMAÇÃO EM TEXTO VERBAL)
NÍVEL: FÁCIL
SÉRIE: 9º ANO EF
DURAÇÃO DO DIA 22 DE JUNHO DE 1998
Hoje, enquanto os habitantes do Hemisfério Norte celebram o seu dia mais longo, os Australianos viverão o seu dia mais curto do ano.
Em Melbourne*, o Sol nascerá às 7:36 e desaparecerá no horizonte às 17:08, totalizando 9 horas e 32 minutos de dia.
Compare o dia de hoje com o dia mais longo do ano no Hemisfério Sul, previsto para 22 de Dezembro, em que o Sol nascerá às 5:55 e desaparecerá no horizonte às 20:42, totalizando 14
horas e 47 minutos de dia.
O Presidente da Sociedade de Astronomia, Sr. Perry Vlahos, explicou que a inclinação, de 23
graus, do eixo da Terra provoca a existência de diferenças nas estações do ano entre os Hemisférios Norte e Sul.
*Melbourne é uma cidade da Austrália, situada à latitude de cerca de 38 graus a sul do Equador.
6.Há a sucessão dos dias e das noites na Terra por que
a) A Terra gira em torno do seu eixo.
b) O Sol gira em torno do seu eixo.
c) O eixo da Terra é inclinado.
d) A Terra gira em torno do Sol.
GABARITO: A
ESTADUAIS DE FORTALEZA - SEFOR
Formação Continuada de PCAs,
Coord. Pedagógicos e Reg. de Multimeios
Itens para Pré-Testagem:
“Amanhecer...”
Galos cantam nas propriedades vizinhas. Passarinhos dão rasantes perto da minha janela, avisando com seus trinados, assobios, gorjeios, que para eles o dia e a caça já começaram faz tempo.
Resolvo levantar mais cedo pra espiar a chácara acordando. Quero ver restos da noite se esvaindo e recepcionar a luz, o dia, o sol. O céu para os lados da Serra da Mantiqueira se tinge com pinceladas fortes de laranja e vermelho. As árvores mais próximas fazem um contraponto com suas silhuetas negras.
A casa-sede com suas lâmpadas ainda acesas compete, durante algum tempo, com o clarão que vai surgindo no horizonte. Mas logo em seguida, raios dourados inflamam as pontas das árvores, os galhos mais finos, e as cores se alteram. Ganham brilho. Mais pra baixo, na descida para os lagos, as tonalidades de verde ainda estão sujas, sem contraste.
O morro onde fica a casa-sede impede e atrasa a chegada dos raios dourados. O céu vai clareando aos poucos. Há névoa sobre boa parte do lago. O que não impede que patos e marrecos atravessem as águas tranqüilamente. Ao fundo, um "colar" de neblina mais pesada se encosta na ponte e compõe uma última visão da paisagem ainda com tonalidades lilases, antes da explosão da luz, do sol, das cores...
Bom dia, sol que chega. Bom dia, vida que continua.
Maurício de Sousa
Crônica 288 - “Amanhecer...”
DESCRITOR 10 (IDENTIFICAR O PROPÓSITO COMUNICATIVO EM DIFERENTES GÊNEROS)
NÍVEL: FÁCIL
SÉRIE: 9º ANO EF
1.O objetivo do autor é
a) descrever sobre o amanhecer.
b) narrar o despertar na casa-sede.
c) relatar a natureza através das cores.
d) argumentar sobre a beleza da casa-sede.
GABARITO: A
DESCRITOR 03 (INFERIR O SENTIDO DA PALAVRA OU EXPRESSÃO)
NÍVEL: MÉDIO
SÉRIE: 9º ANO EF
2.O termo “colar” (linha 16) pode ser entendido como
a) figura
b) objeto
c) enfeite
d) formato
GABARITO: D
DESCRITOR 14 (RECONHECER AS RELAÇÕES ENTRE PARTES DE UM TEXTO, IDENTIFICANDO OS RECURSOS COESIVOS QUE CONTRIBUEM PARA SUA CONTINUIDADE)
NÍVEL: DIFÍCIL
SÉRIE: 9º ANO EF
3.O termo “Ganham brilho” (linha 11) refere-se a
a) árvores
b) cores
c) galhos
d) raios
GABARITO: B
DESCRITOR 04 (INTERPRETAR TEXTOS NÃO VERBAIS E TEXTOS QUE ARTICULAM ELEMENTOS VERBAIS E NÃO VERBAIS)
NÍVEL: FÁCIL
SÉRIE: 9º ANO EF
4.A expressão revelada no rosto do pai indica
a) aflição
b) dúvida
c) medo
d) surpresa
GABARITO: D
DESCRITOR 02 (QUANTO À INFORMAÇÃO DO TEXTO VERBAL E/OU NÃO VERBAL)
NÍVEL: FÁCIL
SÉRIE: 3º ANO EM
“Meu partido
é um coração partido
e as ilusões estão todas perdidas
Os meus sonhos
foram todos vendidos
tão barato que eu nem acredito
que aquele garoto que ia mudar o mundo
freqüenta agora as festas do grand monde
Meus heróis morreram de overdose
meus inimigos estão no poder
Ideologia
eu quero uma pra viver”
“Ideologia” – Cazuza e Frejat
5.O verso que revela uma visão otimista do autor é
a) “é um coração partido”.
b) “e as ilusões estão todas perdidas”.
c) “foram todos vendidos”.
d) “que aquele garoto que ia mudar o mundo”.
e) “Meus heróis morreram de overdose”.
GABARITO: D
DESCRITOR D2 (INFERIR INFORMAÇÃO EM TEXTO VERBAL)
NÍVEL: FÁCIL
SÉRIE: 9º ANO EF
DURAÇÃO DO DIA 22 DE JUNHO DE 1998
Hoje, enquanto os habitantes do Hemisfério Norte celebram o seu dia mais longo, os Australianos viverão o seu dia mais curto do ano.
Em Melbourne*, o Sol nascerá às 7:36 e desaparecerá no horizonte às 17:08, totalizando 9 horas e 32 minutos de dia.
Compare o dia de hoje com o dia mais longo do ano no Hemisfério Sul, previsto para 22 de Dezembro, em que o Sol nascerá às 5:55 e desaparecerá no horizonte às 20:42, totalizando 14
horas e 47 minutos de dia.
O Presidente da Sociedade de Astronomia, Sr. Perry Vlahos, explicou que a inclinação, de 23
graus, do eixo da Terra provoca a existência de diferenças nas estações do ano entre os Hemisférios Norte e Sul.
*Melbourne é uma cidade da Austrália, situada à latitude de cerca de 38 graus a sul do Equador.
6.Há a sucessão dos dias e das noites na Terra por que
a) A Terra gira em torno do seu eixo.
b) O Sol gira em torno do seu eixo.
c) O eixo da Terra é inclinado.
d) A Terra gira em torno do Sol.
GABARITO: A
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